В библиотеке

Книги2 383
Статьи2 537
Новые поступления0
Весь каталог4 920

Рекомендуем прочитать

Аверьянов Л. Я.В поисках своей идеи. Часть первая
Автор рассматривает социологические проблемы вопроса, делится размышлениями о предмете социологии, анализирует факт как философское понятие и его интерпретацию, исследует процесс социализации. Надеюсь особый интерес вызовет статься «Как выйти замуж». Рассчитана на массового читателя и специалистов.

Полезный совет

Поиск в библиотеке можно осуществлять по слову (словосочетанию), имеющемуся в названии, тексте работы; по автору или по полному названию произведения.

Алфавитный каталог
по названию произведения
по фамилии автора
 

АвторРеан А.А.
НазваниеПсихология человека от рождения до смерти
Год издания2002
РазделКниги
Рейтинг7.55 из 10.00
Zip архивскачать (3 185 Кб)
  Поиск по произведению

Глава 4 Мотивационная сфера

Под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности, а под мотивацией — всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок или диспозиций, идеалов и т. п., что в наиболее широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще.

Потребности — переживаемое состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды и выступающее источником активности.

В возрасте 2 лет у ребенка наступает период интенсивного формирования его мотивационной сферы, которая в значительной мере будет строиться на основе предпосылок, сложившихся в раннем детстве. В это время в мотивационной сфере ребенка наблюдается возникновение новообразований различной степени выраженности, характеризующихся новыми свойствами и структурными особенностями. Этому способствуют многие факторы: развитие речи, общение ребенка со взрослыми и сверстниками, включение его в многообразные виды деятельности.

Структуру мотивации ребенка 2—3 лет обычно характеризуют как достаточно аморфную, ибо доступные ребенку мотивы и потребности сменяются друг за другом в относительно случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы нередко еще не дифференцируются и приобретают иногда одинаково высокую значимость для ребенка. Мотивы сменяются во времени, не подчиняясь еще единому сознательно-волевому контролю ребенка. Новые потребности или, точнее, изменение потребностей ребенка может быть результатом большого разнообразия обстоятельств и событий.

Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного возраста ребенка, развивается далее в двух направлениях: во-первых, в направлении формирования самого механизма соподчинения, во-вторых, в направлении усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности (Леонтьев А. Н., 1948).

Примерно к 4 годам соподчиненность потребностей и желаний ребенка приобретает более или менее устойчивые формы. Появляются домини-

Доминирующие установки — готовность, предрасположенность субъекта к определенной форме реагирования.

Альтруистическая установка — готовность, предрасположенность субъекта к поведению, направленному на благо других.

Престижная (эгоистическая) установка — предрасположенность субъекта к поведению, направленному на собственные интересы, желания, потребности. Установка на достижение успеха — предрасположенность субъекта к поведению, направленному на достижение успеха.

рующие установки: у одних — престижные (эгоистические), у других — наоборот, альтруистические, у третьих — направленные на достижение успеха. Разнообразные интересы ребенка также начинают приобретать относительную устойчивость. Вследствие всего начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка (Ильин Е. П., 2000).

Кризис трехлеток: потребность в признании, уважении

Кризис трехлетнего возраста — этап онтогенеза, сопровождающийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими.

Мнение ученых

Каждый человек (за редкими исключениями, связанными с патологией) постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств, каждому из нас необходимы и уважение окружающих нас людей, и возможность уважать самого себя (МаслоуА., 1999, с. 88).

Одной из характерных особенностей этого возраста являются возникающие у ребенка после 2 лет негативизм, упрямство, непослушание, строптивость, то есть те симптомы, которые составляют кризис трехлеток. Проявление этих реакций можно, по всей видимости, рассматривать как зарождение потребности в признании, уважении, так как, по словам Л. С. Выготского: «Ребенок настаивает не по содержанию желания, а потому, что он это сказал* (Выготский Л. С, 1984, с. 374). Действительно, одним из первых слов детского словаря в этом возрасте является слово «нет». Оно позволяет ребенку выразить свое несогласие, нежелание, дает ему возможность сопротивляться желанию родителей делать все за него, выразить свое право на самостоятельность, автономию.

Достаточное удовлетворение потребности ребенка в автономии на этом этапе делает ребенка уверенным в себе, помогает ему осознать свою значимость для других. Все это способствует формированию у ребенка глобального чувства самоуважения, которое является базовой потребностью каждого человека. Неудовлетворение же потребности ребенка в самостоятельности приводит к возникновению у него целого ряда негативных тенденций. Среди них можно выделить пассивность, забитость, злобу, агрессивность, чувство униженности, беспомощности, которые в своей совокупности способствуют формированию у ребенка различных компенсаторных и невротических механизмов, проявляющих себя в более позднем возрасте.

Потребность в общении

На третьем году жизни существенно изменяется потребность ребенка в общении. Собственно, как отмечает Л. С. Выготский, кризис 3 лет протекает в атмосфере перестройки взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей — ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми (Выготский Л. С, 1984).

Общение со взрослыми

Во время кризиса перестраивается социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, к авторитету матери и отца. Ребенок постепенно входит в сложный мир людей, как взрослый, так и детский, и пытается отыскать свое место в этом мире. Он учится ориентироваться в социальных связях, устанавливать дифференцированные отношения с окружающими людьми.

М. И. Лисина выделяет в первые 7 лет жизни ребенка 4 формы его общения с окружающими: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную (М. И. Лисина, 1986).

В соответствии с ними изменяются требования ребенка к взрослому, который выступает в первую очередь как партнер по взаимодействию и от которого требуются не только внимание, любовь, но и понимание, сопереживание, уважение.

Общение с детьми

Наряду с изменениями, происходящими в отношениях ребенка со взрослыми, на 3-м году жизни наблюдается возникновение существенного и довольно постоянного интереса к другим детям, потребности в общении с ними. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в истинно социальное взаимодействие, которое приводит к созданию маленьких детских сообществ с собственными законами и правилами жизни.

«Если у меня не получится, мама поможет».

Формы общения:

Ситуативно-личностная (0-6 месяцев) — общение, в ходе которого взрослый обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ситуативно-деловая (0,6-3 лет) — общение, разворачивающееся в ходе совместной со взрослым деятельности.

Внеситуативно-познавательная (3-4 года) — общение, разворачивающееся на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром.

Внеситуативно-личностная (4-6 лет) — общение, разворачивающееся на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира.

Исследования

В исследовании Л. Н. Галигузовой установлено, что, например, дети раннего возраста нередко не могут узнать среди своих товарищей того, с кем 15 раз перед этим встречались наедине и подолгу играли. Даже дошкольники после 3-5 совместных занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга. При этом если ребенок этого возраста встречается со взрослым, то его личный интерес к взрослому оказывается неизмеримо более глубоким (Галигузова Л. Н., 1980).

Необходимо отметить также то, что в этом возрасте проявляются достаточно сильные индивидуальные различия коммуникативных способностей у детей. Те дети, которые имеют свободные, легкие, аффективные связи с родителями или братьями и сестрами, легче приспосабливаются к общению с другими детьми. Некоторые дети, родители которых чрезмерно авторитарны, пытаются подавлять в игре других детей и третировать более слабых.

Мотивация достижения

На предыдущей стадии онтогенетического развития (от рождения до 2 лет) мы рассмотрели зачаточные формы мотивационно направленного поведения у ребенка, которые можно рассматривать только в качестве предвестников мотивации достижения. На данном этапе мы уже можем констатировать постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение. При этом на основе данных различных исследований, как отечественных, так и зарубежных авторов, можно утверждать, что заложенный в этом возрасте опыт во многом предопределяет будущее такого поведения.

Исследования

Так, результаты лонгитюдного исследования, охватившего 4 возрастных периода, выявили высокую степень устойчивости индивидуальных уровней мотивации достижения и предрасположенности детей к соперничеству, начиная с 3-летнего возраста и до взрослости (особенно в интеллектуальной сфере). Оказалось, что большей изменчивостью обладают такие личностные черты, как агрессивность, зависимость, пассивность ( Vernon M ., 1971).

Так что, по всей видимости, мы можем говорить, что уже к 10 годам вполне возможно предсказать будущее поведение ребенка, направленное на достижение успеха.

Согласно теории Макклелланда, мотив достижения развивается из растущих ожиданий ребенка. Когда ребенок входит в новую ситуацию достижения какой-либо цели, например решения механической головоломки, у него нет определенных экспекта-ций относительно его способности справиться с этой задачей.

Лонгитюдное исследование — длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека.

Экспектация — система ожиданий, требований относительно норм исполнения индивидом социальных ролей. Атрибуция — приписывание социальным объектам (человеку, группе, социальной общности) характеристик, не представленных в поле восприятия.

Если головоломка не очень сложна и ребенок способен ее решить правильно, он вскоре разовьет у себя некоторые экспектации и удовольствие от них, которое будет служить позитивным подкреплением для развития мотива достижения.

Вскоре у ребенка разовьется 100%-е ожидание успеха в решении головоломки. Но на этом этапе головоломка теряет свою новизну и ее решение больше не рассматривается ребенком как достижение.

Родителям, стремящимся развить мотив достижения у ребенка, необходимо в этот момент дать ему новую, немного более сложную задачу. Однако если ситуации будут всегда сложны, ребенок будет испытывать негативные эмоции и у него будет складываться не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудач. Поэтому взрослым следует очень чутко, с пониманием относиться к своему ребенку, внимательно и правильно оценивая все его поступки и достижения.

X . Хекхаузен (1986) выделил определенные этапы в развитии мотивации достижения у детей рассматриваемого возраста. Примерно между 2,5 и 3,5 годами у ребенка впервые начинает проявляться способность выводить самостоятельно достигнутый результат из глобальной атрибуции — собственных возможностей. С этого, собственно, и начинается развитие у него мотивации достижения.

Следующий шаг — различение трудности задачи и оценка своих возможностей в процессе ее решения. Причем первое время, между 3 и 4 годами, прежде всего выделяется трудность. Однако 3—4-летние дети еще не усматривают позитивной связи между трудностью задачи и привлекательностью успеха.

Исследования

Так, в исследованиях X . Хекхаузена из трех вариантов задач большинство 4-7-летних детей предпочитали легкую, с которой «справились большинство их сверстников». Лишь начиная с 8 лет большинство детей все чаще предпочитали задачу средней трудности, с которой «некоторые их сверстники справились, а некоторые нет». Полученные данные, в которых использовалась методика повторного выбора, показали, что младшие дети, особенно дошкольники, выбирают для повторного решения одну из уже решенных задач, а более старшие дети — напротив, нерешенную (Хекхаузен X ., 1986).

Таким образом, очевидно то, что одним из главных условий формирования мотива достижения у ребенка является наличие у него способности к оценке собственных возможностей. Примерно в 3—4 года некоторые дошкольники уже способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий на основе собственного опыта (например, дальность прыжка) (М. И. Лисина и А. И. Сильвестру, 1983).

Уровень притязании

Уровень притязаний — желание человека достичь успеха на том уровне сложности или трудности решаемой задачи, на который он считает себя способным или которого, по его мнению, заслуживает.

Представляет интерес также время, когда у детей формируется уровень притязаний. Для 6-месячного ребенка, пытающегося достать погремушку, все равно, каким образом он ее получит — в результате своего усилия или же кто-то даст ее,— ребенок будет удовлетворен в обоих случаях. 3-летний ребенок, пытающийся спрыгнуть со ступеньки, скорей всего, откажется от помощи. Он не удовлетворится, пока не достигнет определенного результата самостоятельно. Очень маленький ребенок, по-видимому, знает только удовлетворение и неудовлетворение своей потребности, но не успех и неудачу в ее реализации. Другими словами, он имеет потребности и цели, но еще не уровень притязаний.

Исследования

Фэйлз в течение 6 месяцев изучала развитие притязаний у детей в возрасте от 2 до 3 лет. Она наблюдала за детьми в момент надевания и снятия зимнего комбинезона.

Отказ от помощи — это, вероятно, наилучший поведенческий признак существования притязаний у ребенка. Настойчивое требование независимости свидетельствует о том, что собственное действие человека стало частью цели. Наблюдая за манипуляциями различных степеней сложности (такими, как расстегнуть молнию, вытащить руку из пальто, повесить шапку на крючок), исследователь обнаружила, что дети этого возраста имеют притязания только в отношении определенных видов деятельности.

Один из определенных факторов — способность ребенка. Малыш не откажется от помощи в тех видах деятельности, которые ему определенно недоступны. Когда он становится старше или лучше обучен, уровень притязаний обнаруживается в отношении более сложных действий. Фэйлз также обнаружила, что социальные ситуации или похвала способствуют повышению притязания у ребенка (Левин К., 2000).

Приблизительно в 5—6 лет можно также говорить о начале проявления у детей индивидуальных различий в мотивации достижения. Это находит свое выражение в уровне сложности задания, которое дети берутся выполнить. Как утверждают многие исследователи, эти различия определяются в первую очередь поведением родителей, их одобрением, признанием успехов ребенка и собственно стилем воспитания.

Влияние родителей на мотивацию достижения

Макклелланд указывает на то, что социальные ценности родителей влияют на способ воспитания детей, который в свою очередь влияет на их мотивацию. Так, родители с высоким мотивом достижения подталкивают своих детей к ранней независимости и ставят высокие требования в достижении. Они также поддерживают и усиливают в детях достижение превосходства в решении различных задач ( McClelland D ., 1961).

Исследования

Исследования Crandall , Preston and Rabson (1960) обнаружили, что поведение 3-5-летних детей, направленное на достижение (наблюдения проводились в детском саду во время игр), связано с тенденций их матерей вознаграждать потребность ребенка к достижению и его стремление к одобрению ( Solomon D ., 1982).

Кроме того, взаимосвязь между поведением родителей и достижением ребенка проявляется сильнее у девочек, чем у мальчиков.

Макклелланд называет следующие крайности в воспитании детей, которые влияют на формирование у них мотива достижения ( McClelland D ., 1961):
  1. доминантность и авторитаризм отца (в данном случае у ребенка формируются неуверенность в своих силах и низкий уровень мотива достижения, так как отец принимает все решения);
  2. низкие стандарты совершенства и снисходительное отношение к ребенку;
  3. слишком раннее требование самостоятельности от ребенка.

Избегая этих крайностей, психологи советуют родителям при формировании у ребенка мотива достижения выдвигать высокие стандарты совершенства и вводить их в то время, когда ребенок реально может их достичь. Кроме того, родителям следует без излишнего вмешательства позволять своим детям достигать желаемой цели, при этом выражая не все-покровительство и снисходительность, а свое искреннее эмоциональное удовольствие от результатов их достижений.

Тендерные особенности мотивации достижения

Гендерные схемы — набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин.

Рассматриваемый период характеризуется еще одной особенностью — формированием у ребенка тендерных схем. Г. Крайг указывает, что уже в 2,5 года у малыша формируется первый уровень понимания половой идентичности (Крайг Г., 2000). Это приводит к выбору ребенком определенных моделей поведения, формированию у него тендерных стереотипов, что в свою очередь влияет на становление определенных мотивов, интересов, ценностей и идеалов ребенка. Многие исследователи говорят, что полоролевые стереотипы ограничивают и мужчин и женщин в их достижениях, уменьшая использование их реального потенциала.

Было обнаружено, что, несмотря на общие социальные изменения, половые различия существуют и в мотивация достижения: у мужчин превалирует мотивация успеха, а у женщин — мотивация избегания неудач ( Ferguson E . D ., 1976).

Установлено, что воспитание у ребенка в раннем возрасте полоролевых качеств впоследствии играет существенную роль в его учебных достижениях и в последующей карьере. Таким образом, можно говорить о том, что общество через своих «агентов» — семью, школу, церковь, СМИ, различные экономические и политические институты — стимулирует и подкрепляет развитие независимости и мотивацию достижения у мальчиков и аф-филиативные мотивы у девочек.

Игра и развитие мотивационной сферы

Формирование мотивационной сферы у детей дошкольного возраста неразрывно связано с их игровой деятельностью, которая занимает центральное место в жизни ребенка этого возраста и представляет собой важнейшую форму его активности. Игра удовлетворяет многие потребности ребенка — потребность в общении, автономии, потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, удовлетворить свое любопытство, познать окружающий мир.

Для ребенка мотив игрового действия не в результате: создать некую конструкцию, а в самом процессе

Отечественные психологи усматривают в процессе детской игры формирование двух важнейших особенностей мотивационной сферы ребенка. Во-первых, во время игры у ребенка формируется соподчинение мотивов — подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким, и во-вторых, происходит формирование самих мотивов более высокого типа, связанных с выполнением ребенком взятых на себя обязанностей (Эльконин Д. Б., I960).

По ходу игры у ребенка возникает множество мимолетных желаний, в основном вызванных привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок вынужден отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В данном случае игра выступает не только как деятельность, внутри которой осуществляется соподчинение мотивов, но и как деятельность, в которой происходит насыщение этих мотивов новым социальным, специфически человеческим содержанием.

Некоторые исследователи склонны считать, что игра выступает не только средством формирования каких-либо мотивов у ребенка, но и представляет собой мотив сам по себе, так как в силу самой своей природы игра не направлена на достижение какой-то объективной цели. Так, А. Н. Леонтьев полагает, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это, как считает автор, справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть — такова общая формула мотивации игры (Леонтьев А. Н., 1948).

Значение ролевой игры для развития мотивационной сферы

Рассматривая игровую деятельность ребенка, необходимо также остановиться на значении ролевой игры для развития у него мотивационной сферы.

Ролевая игра — ведущая деятельность дошкольного возраста; в развернутом виде представляет собой деятельность, в ходе которой дети берут на себя роли взрослых, воспроизводят их деятельность, а также их взаимоотношения.

В ходе ролевой игры дети берут на себя роли взрослого и воспроизводят их деятельность.

Просоциальные мотивы — мотивы, направленные на позитивное, конструктивное, социально полезное поведение.

Игра зачастую происходит из идентификации детей с родителями и их желания подражать взрослым, а частично из попыток детей играть роли тех взрослых, которые рассматриваются ими как могущественные фигуры. Возможно, в данном случае желание ребенка почувствовать, экзерсировать некоторый вид власти можно проинтерпретировать как проявление у него мотива власти. Кроме того, в игре можно наблюдать более или менее явные формы символических выражений тех желаний, конфликтных мотиваций и эмоций, которые ребенок не может демонстрировать открыто или же выразить на словах. Так, дети часто играют в полицейских, грабителей и индейцев, в войну, в диких животных и т. п., что позволяет им социально приемлемым путем выплеснуть агрессивные, асоциальные порывы.

С другой стороны, в коллективной ролевой игре происходит усвоение ребенком социальных норм, формирование у него моральных суждений, развитие кооперации и сотрудничества, что в своей совокупности способствует формированию у ребенка просоциальных мотивов, таких, как альтруизм и взаимопомощь.

Развитие у ребенка интересов и любопытства

В этом возрасте у детей начинают проявляться интересы к творческим видам деятельности — рисованию, лепке, конструированию, пению, музыке. Однако эти интересы пока еще недостаточно устойчивы и могут сильно варьироваться.

Кроме того, рассматриваемый возраст — это возраст «почемучек», когда любопытство детей достигает своего апогея и нет предела их любознательности и вопросам.

Появление способности к фантазированию является, как правило, особенностью хорошо развитых детей. С другой стороны, фантазии могут служить и сигналом фрустрации различных мотивов. Поэтому при чрезмерном фантазировании ребенка следует обратить более пристальное внимание на сюжетный характер его фантазий.

Фрустрация мотивов — подавление, блокирование мотивов.

Мастурбация — искусственное (вне полового акта) раздражение половых органов для i взывания оргазма. Пубертат — период полового созревания, характеризующийся бурным, неравномерным ростом и развитием организма.

Сексуальное любопытство, присущее ребенку этого возраста, начинается с интереса к собственному телу. Мастурбация и игра половыми органами являются довольно распространенными явлениями, хотя взрослые, особенно матери, стремятся контролировать это. Постепенно этот интерес ребенка принимает форму вопросов относительно половых различий мальчиков и девочек, происхождения детей и т. п. В связи с этим можно говорить, что комплексные паттерны сексуально мотивированного поведения ребенка развиваются у него на протяжении всего детства задолго до пубертата.

Резюме

Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного периода, развивается в направлении формирования самого механизма соподчинения и усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистичные), у других — альтруистические, у третьих — направленные на достижение успеха.

Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Зарождение потребности в автономии, признании и уважении проявляется в реакциях негативизма и упрямства. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения — одной из фундаментальных потребностей человека.

Характерной особенностью данного возрастного периода является также постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение. При этом данные различных исследований показывают, что заложенный в этом возрасте социальный опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. Приблизительно в 5-6 лет можно говорить также о начале проявления у детей тендерных и индивидуальных различий в мотивации достижения.

Глава 5 Особенности Я-концепции

Я-концепция у ребенка наименее структурирована и обладает в этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на общение с ребенком, самосознание которого только начинает пробуждаться, приводит к тому, что их установки становятся решающим фактором формирования основ Я-концепции ребенка.

Именно в детстве, когда межличностное общение является особенно важным для формирования самоустановок у ребенка, и возникает целый ряд ограничений в выборе критериев собственной значимости. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно. Это обстоятельство ставит под сомнение теоретическое допущение, что индивид может легко повысить самооценку, снизив уровень своих притязаний. Этим же, в частности, объясняется и то, что некоторые люди, провозглашающие на словах оптимистический лозунг «видеть во всем только светлые стороны», отличаются негативными самоустановками.

С точки зрения Э. Эриксона, вторая стадия развития Я-концепции длится от полутора до трех-четырех лет. В этот период ребенок уже осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. Если активность ребенка не соответствует ожиданиям взрослых, то он сталкивается с их неодобрением.

Главный позитивный результат развития ребенка на этой стадии — достижение чувства независимости. Ребенок стремится освободиться от полной зависимости взрослых и обрести некоторую самостоятельность, поэтому он старается делать все сам, отвергая любую помощь: при еде, при одевании, на прогулке и т. д.

Я-концепция — это обобщенное представление человека о самом себе, система его установок относительно собственной личности (Реан А. А., 1999, с. 47).

Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков (Психологический словарь, 1983, с. 332).

Взрослые во многом ограничивают детскую активность, обеспечивая со своей точки зрения безопасность ребенка, а также руководствуясь соображениями порядка и целесообразности. Если ребенок сопротивляется требованиям взрослых, то возникают конфликты, которые, как считает Э. Эриксон, могут привести к появлению у малыша чувства неуверенности как в собственных силах, так и в своей автономии. Альтернатива автономии и неуверенности является ключевой проблемой этого периода детства. То, как разрешается этот кризис, сказывается на дальнейшем развитии личности.

Раскрывая значение этого периода в становлении личности, Р. Берне обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке и воодушевлении со стороны окружающих. Зарождающееся у него чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили ребенка к излишней застенчивости и сомнению в собственных силах. Развитие самоконтроля у малыша должно происходить без ущерба для формирования у него позитивной самооценки.

Начиная с 4 лет у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность. Ребенок может уже свободно передвигаться и достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы и осмыслять полученные на них ответы.

Крайне важно, чтобы родители не подавляли познавательную активность ребенка.

Главной опасностью этого периода Э. Эриксон считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, оно может подавить чувство инициативы. В свою очередь, Р. Берне советует родителям, стремящимся сформировать у ребенка положительную самооценку, выражать свое отношение к активности ребенка таким образом, чтобы у него не возникало уничижительное по отношению к самому себе наказующее самосознание.

Я-концепция как психологическое новообразование становится очевидной в случае:

  • когда самооценка ребенка формируется в результате выявления черт отличия от других людей, нежели с установлением каких-то своих неповторимых особенностей;
  •   когда у ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие люди.

Роль речи в формировании Я-концепции

Многие авторы согласны с тем, что важным для «кристаллизации» Я-концепции является момент, когда ребенок начинает относительно свободно владеть языком.

Вехи в развитии

Показателем растущего чувства собственной индивидуальности служит употребление ребенком местоимения «Я». Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают произносить короткие предложения, они часто, выполняя какое-либо действие, описывают его. Например, взбираясь на стул, ребенок говорит: «Я сяду».

Значение собственного имени в Я-концепции ребенка

Еще до того как ребенок начинает говорить, он уже знает свое имя и реагирует на него. Позже имя включается им в Я-образ и используется как средство самоактуализации. На вопрос «кто ты?» ребенок сообщает свое имя (до того как он запомнит свою фамилию). Он часто негодует на неточность произношения своего имени и добивается верного обращения к нему. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с эстетикой и другими содержательными составляющими его имени. Порой детям нравятся красиво звучащие или редкие имена, но иногда резкое несоответствие своего имени другим (знакомым и привычным) именам заставляет ребенка отказаться от собственного и представляться другим именем.

Возможно, отстаивание своего имени или, наоборот, поиск более подходящего говорит о уже существующей структуре Я-образа или об активной динамике его структурирования. Весьма показателен сюжет из дневника известного специалиста в области детской психологии В. С. Мухиной (1985).

Диалог двух братьев-близнецов, Андрюши и Кирилла. Андрюша в озорном настроении, поддразнивает братишку.

Андрюша: Я — Кика!

Кирилл (протестует): Я — Кика, а ты — Дюка. (Ревет от возмущения.)

Факторы развития

Ребенок обычно рано усваивает, что его имя символизирует его самого. Реакция ребенка на свое имя является надежным показателем особенностей развития Я-концепции. Если ребенку нравится его имя, он обычно и сам себе нравится, и наоборот. Невозможно определить, является ли отношение к имени первичным или ребенок вначале имеет отношение к себе, а затем уже переносит его на имя. Однако для многих детей начало формирования Я-концепции совпадает с моментом обнаружения того факта, что у них есть имя.

Мнение ученых

Р. Берне выдвигает гипотезу о роли имени и именования в развитии Я-концепции. Самосознание ребенка основывается на отличении себя от других. Главным в создании Я как социального объекта является его идентифицирование, а одним из способов этого служит именование. Но если объект получил имя и благодаря имени — определенность, по отношению к нему можно занять и определенную позицию.

Я-образ — совокупность образов (чувственных — ощущений, восприятий, представлений) и характерных образов своих действий по отношению к самому себе и другим. Самоактуализация — стремление личности в своем развитии наиболее полно проявлять и использовать в деятельности свои таланты, способности, возможности и т. п. Самоактуализация (в концепциях гуманистически ориентированных психологов) занимает в структуре потребностей личности одно из первостепенных мест в ряду фундаментальных потребностей. Фрагментация личности — отсутствие целостности, гармоничности в структуре личности.

Принятие того, как ребенка вер-бально обозначают другие, определяет еще один аспект самоосозна-вания — «Я и мое имя».

Все качественные или сравнительные ласкательные или порицающие имена, которые даются в детстве взрослыми, производят эффект «указателя» в самопроявлениях ребенка. Так, обращение к ребенку со своеобразной «маркировкой» «умница» создает соответствующий Я-образ, и ребенок будет стремиться «поддерживать» истинность этого Я-образа. Другое наименование, типа «жадина», несоотносимое с первым, вызовет явный протест, так как ребенок не может примириться с таким несоответствием.

Известный автор книги «Психология развития» Г. Крайг указывает, что представления человека о самом себе даже в детском возрасте должны быть согласованными (не противоречащими друг другу), иначе произойдет фрагментация личности, и человек будет страдать от смешения ролей.

Формирование половой идентичности Я-образа

К 3-4 годам ребенок знает о своей принадлежности к определенному полу и ясно различает пол окружающих его людей, хотя дети часто ассоциируют половую принадлежность со случайными внешними признаками — одеждой, прической. Однако относительно своей половой идентификации у ребенка в этом возрасте имеются некоторые сложности. Это проявляется в том, что оценка ребенком степени своей маску линности-фемининности затруднена неопределенностью детских полоролевых предпочтений, которые выясняются путем ответов на вопрос «Кем бы ты предпочел быть — мальчиком или девочкой?» и поведенческих «экспериментов», когда ребенок вынужден выбирать между мужским и женским образцом или ролью.

Относительно половой психологической дифференциации и формирования половой самоидентичности существуют три альтернативные теории.

Теория идентификации, имеющая психоаналитическую основу, подчеркивает роль эмоций и подражания. Предполагается, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола.

Теория половой типизации опирается на концепцию социального научения и объясняет половую идентификацию действием подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за поведение, которое принято считать мальчишеским, и осуждают их, когда они ведут себя «женственно»; девочки же получают положительное подкрепление за фемининное поведение и отрицательное — за маскулинное. Половая типизация — это процесс: сначала ребенок учится различать образцы поведения, дифференцируемые по полу, затем обобщать этот частный опыт на новые ситуации и наконец выполнять правила поведения в соответствии со своим полом. Теория самокатегоризации связана с когнитивными воззрениями и подчеркивает познавательную сторону этого процесса: ребенок сначала усваивает половую идентичность, определяя себя в качестве «мальчика» или «девочки», а затем старается вести себя в соответствии со своей половой принадлежностью.

Маскулинность — развитие мужских половых признаков.

Фемининность — развитие женских половых признаков.

Полоролевые предпочтения — конкретизация в половой соотнесенности деятельности или поведения.

Половая самоидентичность — сознание своей принадлежности к полу.

«Ты мальчик, а я девочка!»

Эти теоретические объяснения хорошо иллюстрируются примером из L A . Kohlberg : «Так, в свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: "Я хочу поощрения, меня поощряют, когда я делаю «мальчиковые» вещи, поэтому я хочу быть мальчиком", а в свете теории самокатегоризации: "Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи, и возможность их делать меня вознаграждает" (цитируется по: Кон И. С, 1981).

Итак, на этапе раннего детства происходит первичная половая идентификация. Ребенок уже понимает то, что пол не изменяется с течением времени, при смене одежды, рода занятия или других внешних признаков, Однако дети сравнительно мало обращают внимание на различие половых органов, когда им приходится решать, кто — мужчина и кто — женщина (в частности, это характерно для детских рисунков). Дети старше 4 лет не только правильно различают пол окружающих людей, но и хорошо знают, что в зависимости от пола к человеку предъявляются разные требования. Это сказывается в тех личных сценариях, которые имеют место в представлениях детей о своем будущем.

Я- образ и самооценка в играх ребенка

Игра — сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка, поэтому можно сказать, что в игре проявляется его самооценка. В то же время в игре обозначается готовность ребенка к саморегуляции, т. е. в игре развивается регулятивная функция самооценки.

Самооценка — одно из основных новообразований дошкольного возраста.

Мотивационно-потребностная сфера личности — те аспекты личности и личностные состояния, которые побуждают личность к действию, вызывают активность субъекта с определенной целью. Мотивационно-потребностная сфера личности включает интересы, влечения, эмоции, установки и идеалы.

И Мнение ученых

По мнению И. И. Чесноковой (1977 г.), самооценка является важным звеном моти-вационно-потребностной сферы личности ребенка, формирующимся при условии, когда ребенок является не только объектом, но и субъектом оценочной деятельности. С точки зрения этого автора, на формирование отношения личности к себе в процессе какой-либо деятельности наиболее существенно влияют собственные достижения и самооценка.

Кроме того, в процессе самооценки личности происходит соотнесение своей собственной оценки с общественной и оценкой тех членов коллектива, мнение которых в силу определенных для личности причин является значимым.

Исследования

Особенности проявления регулятивной функции и самооценки ребенка в процессе игры изучались Л. И. Уманец (1987). Авторским предположением было следующее: регулятивная функция самооценки у ребенка развивается в том случае, если повышается ее рефлексивность, реалистичность, обогащается ее содержание на основе усвоения ребенком нравственных критериев исполнения игровых ролей.

Особенности самооценки ребенка Л. И. Уманец изучала, наблюдая за выбором детьми игровых ролей и за изменением их притязаний исполнять ту или иную роль, возникающим под влиянием оценки игровой группы. Высокому уровню притязания отвечал выбор детьми главных ролей, среднему уровню соответствовал выбор ролей помощников исполнителей главных ролей, а низкому — выбор рядовых ролей.

Результаты экспериментов показали, что в воображаемых игровых ситуациях дети всех возрастных групп выбирали для себя, как правило, главные роли. В реальных же игровых ситуациях у детей фиксировалась определенная динамика притязаний.

Таким образом, изучение особенностей самооценки детей позволило сделать следующие выводы:

•  Испытуемые среднего дошкольного возраста под влиянием ожидаемой оценки группы не изменяют своих притязаний — выполнять главные игровые роли.

•  В старшем дошкольном возрасте зафиксирована относительно устойчивая динамика игровых притязаний детей под влиянием ожидаемой оценки группы сверстников. Оценка игровой группы сверстников в процессе игры оказывает существенное влияние на самооценку детей старшего дошкольного возраста. Механизм такого влияния обусловливает тенденцию сближения самооценки с групповой оценкой.

Кроме того, экспериментальные данные Л. И. Уманец свидетельствуют о том, что в игре без специального руководства со стороны воспитателя у ребенка не формируется такая самооценка, которая бы оптимально регулировала его отношения со сверстниками.

Исследование Л. И. Уманец убедительно демонстрирует, что детская игра не только формирует у ребенка самооценку, но и развивает ее регулятивную функцию. А старший дошкольный возраст является именно тем периодом в личностном развитии ребенка, когда самооценка начинает активно влиять на отношения между детьми и их выбор «групповых ролей».

Я- образ и опыт общения ребенка

Образ самого себя складывается у ребенка в условиях взаимодействия его индивидуального опыта и опыта его общения с другими людьми. Формирование образа-Я у ребенка начинается задолго до дошкольного возраста, так как к трем годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях.

Представления, которые возникают у ребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются вначале неустойчивостью и нечеткостью и могут игнорироваться ребенком под влиянием оценочных воздействий взрослого. Но по мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер, и в пять семь лет оценки окружающих принимаются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через призму тех результатов и выводов, которые подсказываются ему его личным опытом.

Знания, приобретенные ребенком в результате его индивидуального опыта, отличаются большой конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения ребенка с другими людьми, в которых аффективный элемент присутствует в большей мере.

Отсюда вывод: важнейшая функция индивидуального опыта ребенка состоит в обеспечении когнитивной части образа самого себя фактическими знаниями о себе, своих способностях и возможностях.

Общение ребенка со взрослыми

Любые оценочные воздействия взрослых на ребенка содержат в себе и эмоциональные и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внимание ребенка на хорошие и плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью для построения представления ребенка о себе. В этих отношениях характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольника представлений о своих возможностях.

Уровень точности представлений дошкольника о себе пропорционален уровню адекватности оценочных воздействий взрослого.

Заниженная оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности.

Завышенная оценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение дошкольника:

•  она искажает представления ребенка в сторону преувеличения результатов своих действий;

•  мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность ребенка в достижении хороших результатов.

Завышенная оценка — в одобрении содержится большая позитивность, не соответствующая уровню реальных достижений или объективных характеристик.

Заниженная оценка — уровень одобрения ниже степени позитивности или уровень неодобрения выше степени негативности — не соответствует объективности.

«Серьезный разговор»

Информация о своих возможностях, которую дошкольник накапливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования Я-образа в том случае, когда она подтверждается в опыте его общения с окружающими. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании объективных представлений ребенка о себе самом.

Опыт общения со взрослыми является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям. Кроме того, общение ребенка со взрослыми организует его индивидуальный опыт, выполняя при этом три основные функции:

•  этот опыт общения выдвигает перед ребенком цель осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта;

•  подсказывает ребенку в некоторых случаях способ решения разных задач в индивидуальном опыте;

•  способствует систематизации и обобщению всего накопленного ребенком опыта.

Опыт общения со взрослыми служит для детей средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.

Зависимость поведения дошкольника от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт.

Общение ребенка со сверстниками

Оценочные воздействия сверстников воспринимаются иначе, чем мнения взрослых: чем младше дошкольник, тем менее значимыми являются для него оценки сверстников.

В процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях опыт его общения со сверстниками является для ребенка в первую очередь контекстом для сравнения его с «подобными себе существами» и служит основой для приобретения ребенком основных навыков коллективной жизни. Кроме того, общение ребенка со сверстниками является одновременно и средством взаимного обмена оценочными мнениями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами своих сверстников.

Отклонения от нормы

Образование точных представлений ребенка о самом себе предполагает гармоничное сочетание его индивидуального опыта и тех оценок и знаний о себе, которые ребенок накапливает посредством общения с другими людьми. Если данная гармония нарушится, то представления ребенка о самом себе начинают постепенно искажаться в сторону завышения или занижения. Однако это случается в результате скудности индивидуального опыта ребенка или в силу неблагоприятных условий его общения с окружающими.

Причиной формирования завышенной самооценки у дошкольника может стать его общение со взрослым, который постоянно преувеличивает его успехи и достижения. В случае же общения ребенка со взрослым, подчеркивающим лишь его недостатки и неумение, у ребенка возникают систематические отклонения в сторону занижения своих возможностей.

Данные наблюдения имеются в работах и других авторов, которые подчеркивают, что неуверенность ребенка в себе, недоверие его к другим, заниженное отношение к самому себе является следствием неблагоприятных отношений ребенка с окружающими его людьми (Бодалев А. Л., 1965 и др.).

Я- образ и социальные принципы

Рассмотрим взаимосвязь Я-образа ребенка с основными социальными принципами.

Психическое развитие индивида во многом определяется приобщением его к социальному опыту, в том числе и в сфере моральных норм.

Основной функцией морали является регуляция социального поведения и взаимоотношений людей в соответствии с принятой в обществе системой ценностей. В связи с этим личность предъявляет к себе соответствующие требования, происходит оценивание себя, и в ситуациях несоответствия налагаются санкции на себя. Таким образом, происходит социально ориентированная саморегуляция: отрицательная самооценка при нарушении социальных норм выполняет роль внутренних санкций (аналогично тому, как отрицательная оценка другого является одной из форм внешней санкции); в то же время положительная самооценка становится инструментом самоактуализации.

Однако оценивается не только то, что соответствует настоящему моменту, но и то, каким может стать «Я» при нарушении норм. Этот процесс представляет собой поэтапное приобретение самосознания, в структуре которого выделяется реальный Я-образ и потенциальный Я-образ.

Потенциальный Я-образ — каким я мог бы быть при реализации (субъективно воспринимаемых) не задействованных личностных качеств, в том числе и негативных.

Реальный Я-образ — каким я вижу себя в настоящий момент.

Основные положения, выражающие связь моральных норм и Я-образа

  • Основным психологическим фактором моральной саморегуляции является самосознание.
  • Моральное поведение определяется той формой самосознания, которая характеризуется расслоением целостного образа Я на Я-реальное и Я-потенциальное.
  • Мотивом, побуждающим человека соблюдать социальные нормы, является стремление сохранить исходный положительный образ себя.
  • В содержание положительного образа Я входит такая характеристи- КЭ.) КЭ.К соблюдение моральных норм и принципов.

Вехи в развитии

В конце дошкольного возраста у ребенка проявляется опосредованная образом Я саморегуляция морального поведения, то есть происходит расслоение образа Я на Я-реальное и Я-по-тенциальное.

Уже у пятилетних детей имеется способность управлять своим поведением в связи с ситуациями морального выбора. После пяти лет дети живо интересуются нормами и правилами взаимоотношений людей, их поведением и вполне осознанно следуют нормам и ситуациям морального выбора, что отражено в исследованиях С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк (1986), а также Е. В. Субботского (1977).

Пятилетние дети в своих играх проявляют творчество сюжетосложения. Они воображают себя и свои действия в придуманных ими обстоятельствах. Тем самым дети создают образ себя (часто весьма далекий от истинных объективных характеристик), возможно с целью гармонизации и компенсации реально-ситуационного самовосприятия.

Исследования

В исследованиях С. Г. Якобсон и С. И. Моревой (1989) была предпринята попытка изучения связи между моральным поведением ребенка и его моральным самосознанием.

Наблюдались дети шести-семи лет (дошкольники) с разными формами морального поведения, а именно: дети, устойчиво соблюдавшие нормы, с неустойчивым соблюдением норм и дети, систематически нарушающие нормы морального поведения.

В процессе эксперимента анализу подвергалась степень справедливости детей при распределении игрушек.

Выяснилось, что все дети обладают весьма высокой исходной самооценкой, высоко оценивают сверстника, соблюдающего норму, и очень низко того, кто ее нарушает. Однако те дети, которые устойчиво соблюдают нормы морального поведения, резко снижают самооценку при ее воображаемом нарушении. Это говорит о высокой критичности к собственному отрицательному поведению.

Дети с неустойчивым соблюдением моральных норм, даже следуя норме, относятся к ее возможному нарушению снисходительно. При этом свое реальное нарушение нормы «неустойчивые» оценивают выше, чем воображаемое.

Дети, систематически нарушающие норму, оценивают себя высоко, так же как и сверстников, соблюдающих норму. Возможное соблюдение норм оценивается ими хотя и достаточно высоко, но все же достоверно ниже, чем реальное нарушение. Это говорит не только об отсутствии критичности к собственному нарушению нормы, но и о наличии у этих детей явной тенденции к оправданию подобного поведения, а также о совершенно разных критериях при оценке своего и чужого поведения.

Авторами исследования были выявлены особенности самооценок детей при нарушении ими моральной нормы:

  1. Дети с разным моральным поведением различаются характером своих самооценок по поводу реального и воображаемого соблюдения — нарушения норм.
  2. Соотношение самооценок по поводу реального и воображаемого соблюдения — нарушения норм коррелируется поведением детей.
  3. Изменение образа себя меняет как поведение, так и самооценку ребенка.
  4. Образ себя определяет моральное поведение ребенка, если имеет структуру, содержащую Я-реальное и Я-потенциальное, при которой компонентом Я-реального является одобряемое ребенком соблюдение определенной нормы, а нарушение этой нормы входит в содержание Я- потенциального негативного.

Резюме

Резюмируя все вышесказанное, можно заключить, что у ребенка в раннем детстве параллельно с познанием окружающего мира продолжается познание самого себя. В этом процессе самосознание выполняет центральную

8 Психология человека

226 ¦ Часть III . Раннее детство (от 2 до 6 лет)

и регулирующую функцию. Ребенок осознает свои желания и действия, которые регулируются его личными нормами (в соответствии с его пониманием передаваемых ему взрослыми моральных требований и правил поведения). Ребенок способен оценить себя, осознавая в той или иной степени соответствие собственных качеств и действий определенным ожиданиям или требованиям окружающих.

Я-концепция ребенка продолжает формироваться через его взаимодействие с окружающими, например с родственниками, со сверстниками.

По мере того как ребенок становится социально восприимчивым, развиваются и его когнитивные и перцептивные способности, его Я-концепция все более дифференцируется и усложняется. Следовательно, в значительной степени содержание образа-Я ребенка является продуктом процесса социализации.

Основным условием для успешного развития Я-концепции ребенка на этом этапе личностного развития является, как подчеркивал К. Роджес, удовлетворение его потребности в позитивном внимании.

В развитии Я-концепции дошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой системой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы.

Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошкольный период являются ранние проявления у него эмпатии и самоконтроля, которые в свою очередь во многом определяют морально-нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе его возрастного развития.

Глава 6 Поведенческие особенности

Поведение — присущее животным взаимодействие с окружающей средой, опосредствованное их двигательной и психической активностью.

Поведение человека — имеющее природные предпосылки, но по своему содержанию социально обусловленное, опосредствованное языком взаимодействие с окружающей средой, реализуемое в форме деятельности и общения.

Развитие деятельности ребенка в этот период можно разделить на два принципиально отличающихся друг от друга по своему содержанию этапа.

Приблизительно до 4-5 лет ведущей в поведении ребенка остается предметная деятельность, основным содержанием которой является познание свойств объектов и совершенствование навыков обращения с ними. В это же время интенсивно развивается речь, становящаяся к 5 годам основным средством общения как со взрослыми, так и с детьми.

После 5 лет в качестве ведущей деятельности ребенка выступает сюжет-но-ролевая игра, основным назначением которой, с точки зрения формирования субъекта деятельности и общения, является воспроизведение и ин-териоризация важнейших конвенциональных ролей взрослых данной культуры и отработка навыков формального и неформального общения.

Предметная деятельность ребенка — это целенаправленная форма активности ребенка, в основе которой лежит его познавательная потребность, а основным ее содержанием является овладение объектом как предметом культуры, в котором аккумулирован общественно-исторический опыт данного сообщества.

Сюжетно-ролевая игра — это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения.

Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Конвенциональная роль (от лат. convantio — соглашение) — представление о предпи санном образце поведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации, если известна социальная позиция, занимаемая им в совместном действии. Подражание в дошкольном возрасте — путь проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности (Психология. Словарь, с. 278).

Биодинамическая ткань движения — гармоничная система мельчайших фрагментов (импульсов) двигательного акта, которые заполняют всю траекторию, описываемую органами движения при выполнении этого акта.

«Темное мышечное чувство» — в терминологии И. М. Сеченова: смутно осознаваемые ощущения, исходящие от мышц (проприоцептивные ощущения в терминологии Ч. Шеррин-гтона) в процессе движений, осуществляемых животным при его взаимодействии с объектами окружающего мира. Играет фундаментальную роль в познании внешнего мира.

Механизмы развития

Основным механизмом развития ребенка как субъекта деятельности и общения является подражание. В дошкольном возрасте подражание приобретает форму «идентификации» (Ша-поваленко И. В.). Ее содержанием становится осуществляемое ребенком в сюжетно-ролевой игре моделирование поведения обобщенного общественного взрослого.

Конкретно-психологической функцией подражания является создание «биодинамической ткани движения» (А. Н. Бернштейн), входящей в качестве одной из составных частей в структуру культурно обусловленных значений объектов социальных ролей и норм.

«Подражательные действия ребенка служат механизмом отражения мира человеческих предметов и явлений. С одной стороны, уподобительный моделирующий характер подражания позволяет ребенку познать скрытые существенные свойства объектов (например, социально закрепленные функции орудий), не открывая их самостоятельно, но воспроизводя по образцу взрослого адекватную им деятельность, в которой эти свойства и обнаруживаются. С другой стороны, воспроизведение действий взрослого собственными активными движениями вносит в чувственные образы ребенка необходимую составляющую в виде "темного мышечного чувства"» (Ша-поваленко И. В., с. 19). Здесь можно было бы обратить внимание на то, что это «темное мышечное» чувство является составной частью не образа объекта, а структуры предметного значения в форме культурно обусловленных схем действий с данной категорией объектов (Шмелев А. Г.).

Благодаря описанной функции «идентификация» подражание сверстнику в этом возрасте создает основы ориентации не только во внешнем объективном мире, но и в собственном, субъективном.

Развитие моторных умении и физической активности

Навыки взаимодействия ребенка с объектами окружающего мира определяются прежде всего уровнем его владения своим собственным телом, степенью его включенности в социальное взаимодействие и уровнем собственной активности, инициативы и любознательности. В связи с этим моторная ловкость и разнообразие действий, производимых с объектами, зависит от темпераментных особенностей ребенка и от разрешающего поведения социума. Ведь для того, чтобы ребенок научился взбираться вверх по вертикальной лестнице и съезжать с крутой горки или нырять головой вниз с высоты в воду, он не только должен быть достаточно мотор-но развит и хотеть этого, но ему еще должно быть разрешено делать это.

Следовательно, в развитии моторных навыков у ребенка имеются индивидуальные различия, однако в то же время имеется и некоторый «предел» этого развития (например, не многие европейские дети вырабатывают развитые навыки лазания по деревьям), выше которого поднимаются не все дети.

Развитие «схемы тела»

«Схема тела» — это психическая структура, в которой отражена конструкция собственного тела человека. Только благодаря ее наличию возможна успешная координация движений различных частей тела человека.

Развиваясь, ребенок познает не только внешние объекты, но и свое собственное тело, и « схема тела» как психическая структура продолжает формироваться и совершенствоваться. В связи с этим наряду с сюжетно-роле-выми играми и играми по правилам, о которых будет сказано ниже, дети могут заниматься бессмысленными, на взгляд взрослых, занятиями. Дети могут подолгу плескаться водой, бросать камешки в цель, пробовать на вкус растения, играть с животными, бегать, прыгать, приседать, крутиться на одном месте, «гонять» на велосипеде, возиться друг с другом, драться понарошку. Во время этих игр дети получают новые ощущения, в результате чего совершенствуется их моторика, движения становятся более координированными.

Возрастные нормы

3-летний малыш при ходьбе и беге ставит ноги гораздо ближе друг к другу, предметы берет одной рукой, он лучше удерживает равновесие, передвигается более плавно и ловко.

4-летние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они демонстрируют большую, чем трехлетки, силу, выносливость и координацию движений. Могут рисовать карандашом простые формы и фигуры; рисуют красками; делают из кубиков постройки. Могут надевать и снимать с себя простую одежду и элементарно обслуживать себя за столом.

В 5 лет дети могут ходить по гимнастическому бревну, ловко скачут, стоят на одной ноге, могут застегивать пуговицы и молнии, самостоятельно одеваются и раздеваются. Некоторые умеют завязывать шнурки (Крайг Г., с. 358).

В 6 лет некоторые дети уже настолько моторно ловки, что начинают осваивать профессиональные виды деятельности — играть на музыкальных инструментах, плавать, танцевать, кататься на коньках и т. д.

Как говорилось выше, моторные умения развиваются у ребенка в соответствии с общей, главным образом познавательной активностью. Мотивом, побуждающим дошкольника манипулировать предметами, является познавательный интерес. «Ребенок хочет узнать, как работают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у телефона? Как магнит держит гвозди? Как открываются двери у поезда метро?» (Люблинская А. А.). Именно познавательный интерес и сформиро-ванность определенных психических структур делает детей в возрасте приблизительно пяти лет «почемучками». В связи с этим следует учитывать, что игнорирование вопросов ребенка о мироустройстве, появляющихся у него в этом возрасте, может привести к угасанию его познавательного интереса.

Во время игр дети получают новые ощущения, в результате совершенствуется их моторика.

Развитие социального поведения

Ребенок с раннего детства находится в постоянном взаимодействии с другими людьми, однако их возрастной и половой состав, а также характер общения с ними в разные возрастные периоды ребенка существенно изменяется. В связи с этим можно сказать, что ребенок в дошкольном возрасте вступает в различные по своему содержанию социальные отношения.

В раннем детстве и раннем дошкольном возрасте продуктивно ребенок общается в основном со взрослыми. С 3—4 лет доля и значение контактов ребенка с другими детьми начинает постепенно возрастать, и к концу дошкольного возраста эти контакты начинают играть ведущую роль в организации поведения ребенка.

Поведение детей в обществе сверстников

Поведение 2-3-летних детей в институционализированных учреждениях характеризуется следующим образом.

Большую часть времени дети играют самостоятельно, т. е. они заняты индивидуальной предметной деятельностью: строят, лепят, «рисуют», возят, катают, перекладывают, складывают. При этом они могут комментировать свои действия вслух, давать себе указания, т. е. пользоваться эгоцентрической речью. Одновременно дети наблюдают за тем, что происходит в группе, и особый интерес проявляют к взаимоотношениям между воспитателем и другим ребенком. Таким образом, количество ситуаций индивидуальной деятельности ребенка превышает количество ситуаций его общения с кем-либо приблизительно в два раза.

В детских учреждениях дети общаются с воспитателем или играют самостоятельно большую часть времени.

2-3-летние дети общаются в основном со взрослым. Это общение ребенка имеет форму обращений ко взрослому в случае возникновения каких-либо затруднений или с игровой целью (например, протягивают игрушку, а затем прячут ее за спиной). У трехлетних детей эти обращения связаны еще с требованием оценки результатов их деятельности.

Процентное распределение обращений детей ко взрослым по их содержанию следующее: доля предметных обращений — 50%, деловых — 30% и эмоционального плана — 20%. Таким образом, деловые обращения, связанные с предметной деятельностью, составляют целых 80% всех обращений ребенка ко взрослому (Харин С. С).

Обращения ребенка к сверстникам носят очень редкий и кратковременный характер. Дети активно сопротивляются вмешательству других детей в их игру. Контакты между ними, как правило, конфликтные, и в основном из-за игрушек.

Дети практически не обращаются друг к другу за сопереживанием, но в то же время уже в этом возрасте в характере и поведении ребенка можно заметить элементы сотрудничества. Так, дети могут наблюдать за предметной деятельностью другого ребенка и пытаться «помогать» — протягивают ему подходящую игрушку, деталь. Если это существенно не нарушает игры ребенка, то такое «совместное» действие проходит гладко, без конфликтов (Харин С. С).

После 4 лет количество контактов со сверстниками и совместных игр быстро возрастает. С развитием языка у ребенка формируется способность к целеполаганию, а также способность к оценке личностных качеств других людей и чувствительность к ним. Личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенного фактора, регулирующего взимоотно-шения между детьми, а одним из важнейших объектов для оценки становится поступок личности.

Вехи в развитии

Возраст3-7 лет — это «начальный период образования личности», во время которого «впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе» (Рыбалко Е. Ф.). В связи с этим важное значение, начиная с этого возраста, приобретает оценка личных качеств ребенка, а положительные личностные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения.

Дети создают свой собственный мир, свою собственную субкультуру, в которой, конечно, воспроизводят типичные роли и отношения между взрослыми. Но в то же время имеются и специфические области, которые остаются незамеченными взрослыми и тщательно оберегаются от их вторжения, составляя детский «секретный мир» (Осорина М. В.).

Р азвитие игровой деятельности

Дети старше пяти лет объединяются в группы на основе игровой деятельности, которая является ведущим видом деятельности ребенка в этом возрасте.

Игра — это форма деятельности в условных ситуациях, в которой воспроизводится и усваивается общественно-исторический опыт, закрепленный в предметах культуры, а также в социально обусловленных образцах предметных действий и общения.

«Игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (Д. Б. Эльконин).

Игра, как и любой вид деятельности, имеет свою специфику.

Во-первых, основной единицей игры является роль. Во-вторых, в игре мотив и цель деятельности совпадают, т. е. интересным является сам процесс. В-третьих, игра разворачивается в мнимой, воображаемой ситуации. При этом младшие дошкольники просто играют в роль, старшие же договариваются о ролях и их распределении, разворачивают сюжет по конкретному плану, воссоздавая события в определенной, строгой последовательности. В-четвертых, игра воспроизводит именно сферу деятельности, а не отдельное событие (Белкина В. Н.).

Состав группы

Детские игровые объединения имеют непостоянный состав, который определяется, как правило, содержанием игры. Только 13% этих детских объединений в старшем дошкольном возрасте постоянны. В 5 лет формируются микрогруппы по 4-6 человек, в основном одного пола, и только 8% из них — смешанные.

Наиболее предпочтительной для успешного формирования ребенка как субъекта общения и деятельности является разновозрастная группа, где он может наблюдать и осуществлять не только горизонтальные, но и вертикальные отношения между детьми (Ковалева Т. Н.).

Статус

Факторами признания ребенка среди сверстников в дошкольном возрасте являются:

  • •  его успешность в индивидуальной и совместной деятельности;
  • •  особенности личностного поведения ребенка;
  • •  оценка его успешности взрослыми.

Как видно, влияние взрослого на взаимоотношения детей еще очень велико.

Статус ребенка в игровом объединении оказывает существенное влияние на успешность его индивидуальной деятельности: 62% признаваемых сверстниками детей проявляют высокую успешность и 33% — среднюю, в то время как среди непризнаваемых только 35% — среднеус-пешные и 52% — с низкой успешностью. Признаваемые ориентируются на результат, непризна-ваемые — на процесс, на то, чтобы выполнить задание как можно лучше.

В то же время успешность или неуспешность в деятельности ребенка оказывает влияние и на его личностное поведение. Так, высокая успешность повышает активность ребенка, укрепляет его веру в свои силы, у него появляется желание помочь, одобрить, похвалить другого. Низкая успешность вызывает агрессию, отрицательное доминирование (нападки, ругань и т. д.), желание прекратить деятельность, желание добиться похвалы или же обиду, слезы и уход в себя (Сенько М. С).

Наиболее предпочтительной для ребенка является разновозрастная группа.

«Директивно-распорядительный» способ взаимодействия — форма общения в процессе совместной деятельности, при которой преобладают команды и распоряжения. «Распорядительно-исполнительный» способ взаимодействия — форма общения в процессе совместной деятельности, при которой субъект общения ориентирован на продуктивное сотрудничество и в интересах дела способен как отдавать свои распоряжения, так и исполнять чужие.

Дети приходят в детские группы, как правило, из семьи, поэтому их поведение зависит от их установок, ожиданий и восприятия других, выработанных в процессе их систематического взаимодействия с родителями. Обнаружено, что при сочетании контроля и свободы со стороны матери, а также невмешательства, агрессивного вмешательства, поощрения самостоятельности, дружелюбия и внимания со стороны отца, дети проявляют «директивно-распорядительный» и «распорядительно-исполнительный» способы взаимодействия со сверстниками.

При непоследовательном контроле, строгости в воспитании, пристальном внимании к переживаниям и мыслям ребенка со стороны матери, а также сочетании опеки с невмешательством, отдаленностью в общении, предоставлением ребенку самому решать свои проблемы со стороны отца, дети чаще проявляют «распорядительно-исполнительный» и «исполнительный» способ взаимодействия со сверстниками (Курганская Л. О.).

Развитие ребенка как субъекта деятельности

В этом возрасте ребенок активно овладевает языком. Владение языком способствует осознанию ребенком себя как субъекта деятельности и общения, как некоторой независимой, отдельной сущности, которая может выступать в качестве источника произвольно вызываемых изменений в доступном ребенку окружении. Это впервые осознанное и остро переживаемое чувство самости, иллюзия всемогущества, появляющаяся у многих детей в возрасте приблизительно 3 лет, усложняет отношения взрослого и ребенка, вследствие чего этот период и получил название кризиса 3 лет.

Дети в этом возрасте начинают стремиться все делать самостоятельно и по-своему, могут проявлять при этом завидное упорство и неприятную несговорчивость. Из послушных детей, с которыми было легко ладить, они превращаются в «капризных» и «упрямых» «непослушаек».

Кризис трех лет — относительно непродолжительный (до одного года) период индивидуального развития, характеризующийся резкими психологическими изменениями, возникающими при переходе от одной возрастной ступени к другой. Качественное своеобразие кризиса трех лет заключается в осознании своей самости, зарождении самосознания, появлении чувства «Я» как системного новообразования.

У некоторых родителей такое поведение вызывает раздражение и желание подчинить себе ребенка. Это — крайне неблагоприятная для ребенка стратегия поведения взрослых, поскольку именно в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, происходит формирование предприимчивости или, наоборот, чувства вины как характеристики будущего субъекта деятельности (ЭриксонЭ., с. 14). Постоянное навязывание своей воли ребенку, стремление подавить его активность в целях эгоистического сохранения собственного спокойствия или, что еще хуже, выражение сомнения в его способностях и компетентности могут привести к формированию пассивной, зависимой от других личности.

Психологические теории

Известные венгерские психологи Й. Раншбург и П. Поппер так выстраивают цепь событий во взаимоотношениях между взрослым и ребенком.

•  Положительная стимуляция компетенции («ты можешь») -> укрепление веры в свои силы -> положительное мнение о себе -> развитие внутреннего контроля (самоконтроля) -> принятие ответственности -» самостоятельность -> личность, уверенная в себе.

•  Отрицательная стимуляция компетенции («ты не можешь») -> ослабление веры в свои силы -> отрицательное мнение о себе -»ориентация на внешний контроль -»боязнь ответственности -* зависимость -» личность, неуверенная в себе.

Развитие самоконтроля

Самоконтроль — способность сдерживать и подавлять примитивные побуждения и эмоции и подчинять их отдаленным или более высоким и достойным целям.

Язык как средство организации произвольных действий

Развитие у ребенка самоконтроля тесно связано с усвоением им языка. Овладевая языком, ребенок получает не только средство для эффективного общения с окружающими, но и средство для эффективного управления своим поведением. С помощью языка он может сформулировать цель своих действий, спланировать их последовательность, а также соотнести содержание и цели действий с соответствующими нравственными категориями, которые также образованы посредством языка.

Произвольное действие вначале распределяется между взрослым и ребенком, и слово в нем, выражающее команду или просьбу, принадлежит взрослому. После овладения языком, речью ребенок оказывается в состоянии уже сам себе отдавать команды для того, чтобы направить свои действия или воздержаться от выполнения каких-то из них. Именно это он и делает, когда, протягивая руку к запрещенному предмету, сам говорит себе «нельзя» и убирает руку.

Усвоение конвенциональных норм

Наряду с овладением языком как средством организации произвольных действий ребенок осознанно и неосознанно усваивает, интериоризирует и иные механизмы самоконтроля — конвенциональные нормы.

Конвенциональные нормы — совокупность общепринятых в данной общности правил и требований, играющих роль важнейшего средства регуляции поведения ее членов, характера их взаимоотношения, взаимодействия и общения.

Конвенциональные нормы усваиваются путем поощрения или порицания соответствующих действий ребенка взрослыми, расположением которых он дорожит.

«Естественно, что слова, побуждающие к действию ("надо") или запрещающие его ("нельзя"), приобретают для ребенка сигнальное значение только в тех случаях, когда их действие получает постоянное деловое подкрепление. Если мать говорит "нельзя", а ребенок продолжает дергать за шнур электрической лампы или, не обращая внимания на требования "надо", убегает, не убрав игрушки, и такое невыполнение требований остается без каких-либо последствий, нужный стереотип поведения — положительная привычка — не вырабатывается у ребенка. Он не привыкает "тормозить" свои непосредственные побуждения» (Люблинская А. А., с. 337). Таким образом, посредством поощрений, наказаний, побуждений и предупреждений взрослых у ребенка формируется внутренний цензор, с требованиями которого он начинает соотносить свои поступки и действия (Шибутани Т.).

Кросскультуральные исследования (от англ. cross — перекрестный) — исследования однородных психических явлений, проводимые среди представителей различных культур (этнических групп) с целью установления влияния культуры на эти явления.

Возрастные нормы

Недостаточность самоконтроля у дошкольников обусловлена, во-первых, тем, что у них еще слабо развито основанное на использовании языка понятийное, дискурсивное (рассуждающее) мышление и, следовательно, они не могут еще предвидеть всех возможных последствий своего поведения и осознанно соотнести с ними свои действия. И во-вторых, недостаточность развития самоконтроля детей в этом возрасте связана с тем, что они как раз находятся в том возрасте, когда только еще начинают усваивать основы нравственного поведения.

Половые различия

Уже в дошкольном возрасте проявляются различия в поведении мальчиков и девочек. Кросскультуральные исследования показывают, что независимо от культуры общества девочки в возрасте 3-6 лет кажутся более эмоционально теплыми и зависимыми и более заботливыми, особенно в 7-11 лет. Для мальчиков характерна большая доминантность и значительно большая агрессивность (Кон И. О).

Резюме

Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 лет это преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 лет ведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли.

Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей в этом возрасте постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5-6 годам эти контакты завершаются образованием групп — детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

Итоги возраста

В дошкольном возрасте происходит дальнейшее бурное развитие всех познавательных психических процессов. На первых этапах этого возрастного периода преобладает развитие психических процессов, связанных с приобретением индивидом чувственного опыта. К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте протекает в форме процесса развития и формирования перцептивных действий, от конкретных манипуляций с предметами до интериоризации (переноса практических действий во внутренний план на психическом уровне).

Высшие психические процессы развиваются следующим образом.

Развитие произвольной памяти протекает в этом возрасте на фоне феномена амнезии детства, который свидетельствует о том, что на рубеже 3-4 лет происходит переход от младенческой к взрослой организации памяти.

Речь у ребенка в этом возрасте развивается особенно бурно. К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляет 2-3 тысячи слов.

Развивается наглядно-действенное мышление. Воображение в своем развитии переходит из непроизвольного в произвольное и начинает выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную.

Основным фактором развития всех психических познавательных процессов в этом возрасте является игра, которая в процессе развития ребенка изменяется по содержанию от предметно-манипуляционной до сюжетно-ролевой.

Можно выделить основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника: усложняется содержание эмоциональной сферы, импрес-сивная сторона эмоций и чувств; формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка; становится иной экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка-дошкольника: ребенок усваивает «язык» чувств.

В дошкольном возрасте развитие мотивационной сферы идет в направлении структуризации мотивов и формирования новых потребностей и установок. Примерно к 4 годам соподчиненность потребностей и мотивов приобретает устойчивые нормы. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистичные), у других — альтруистические, у третьих — направленные на достижение успеха.

Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Зарождение потребности в автономии, признании и уважении проявляется в реакциях негативизма и упрямства. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения — одной из фундаментальных потребностей человека.

Характерной особенностью данного возрастного периода является также постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение.

В развитии Я-концеиции дошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой системой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы.

Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошкольный период являются ранние проявления у него эмпатии и самоконтроля, которые в свою очередь во многом определяют морально-нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе его возрастного развития.

Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 лет это преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 лет ведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ро-левая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли.

Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей в этом возрасте постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5-6 годам эти контакты завершаются образованием групп — детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

Следует отметить, что ведущими факторами развития ребенка являются: общение со взрослыми и со сверстниками; игра как специфический вид деятельности для данного возраста.

Список литературы

  1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.
  2. Аткинсон Р. Л, Аткинсон Р. С, Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов / Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. М.: Тривола, 1999.
  3. Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие. Ярославль, 1998.
  4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.
  5. Бодалев А. Л. Восприятие человека человеком. Л., 1965.
  6. Бойко Е. И. Время реакции человека. М.: Наука, 1964.
  7. Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.
  8. Венгер Л. А., Мухина В. С. Развитие чувств дошкольника // Дошкольное воспитание. 1973. № ю.
  9. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984.
  10. Галигузова Л. Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.
  11. Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка Л., 1978.
  12. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М., 1986.
  13. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984.
  14. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М., 1986.
  15. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
  16. Имедадзе Н. В. Некоторые вопросы генезиса отрицательных эмоций у дошкольника // Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. 1. Тезисы науч. сообщ. советских психологов к VI Все-союзн. съезду Общества психологов СССР (Москва, 18-22 авг. 1983 г.). М., 1983.
  17. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.
  18. Карпова С Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольника. М., 1986.
  19. Ковалева Т. Н. Психологические особенности межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада. Ав-тореф. ... канд. психол. наук. Минск, 1991.
  20. Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. № 2.
  21. Кон И. С Ребенок и общество. М., 1988.
  22. Кравков СВ. Глаз и его работа. М., 1950.
  23. Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000.
  24. Курганская Л. О. Влияние семьи на взаимодействие дошкольника со сверстниками. Автореф. ... канд. психол. наук. Киев, 1989.
  25. Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. М., 1945.
  26. Левин К. Теория пола в социальных науках. СПб., 2000.
  27. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
  28. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
  29. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.
  30. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и детьми. М., 1980.
  31. Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самосознания у дошкольника. Кишинев: Штиинца, 1983.
  32. Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.
  33. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб., 1999.
  34. Массен П., Конджер Д., Коган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987.
  35. Модина А. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста. М., 1971.
  36. Мухина В. С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.
  37. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.
  38. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л., 1989.
  39. Овчинникова Т. Н. Особенности осознания себя детьми шестилетнего возраста. Вопросы психологии. 1986. № 4.
  40. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999.
  41. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990.
  42. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. М., 1985.
  43. Раншбург Й., ПопперП. Секреты личности. М., 1983.
  44. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
  45. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.
  46. Рябонеделя Н. Н. Влияние социальных эмоций на личностные особенности дошкольника // Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах: Сб. науч. трудов / Редкол.: Н. В. Мельникова (отв. ред.) и др. Шадринск: Изд. Шад-ринского пединститута, 1996.
  47. Сенько М. С. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте. Автореф. ... докт. психол. наук. СПб., 1992.
  48. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.
  49. Тимофеев Н. В., Покрывалов К. П. Возрастные изменения порогов слышимости. // Проблемы физиологической акустики. Т. 2. М.; Л.: 1950.
  50. Уманец Л. И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников // Вопросы психологии. 1987. N° 4.
  51. Харин С. С. Развитие общения со взрослым и сверстниками у детей первых трех лет. Минск, 1988.
  52. Хекхаузен X . Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986.
  53. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскуто-ва Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.
  54. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
  55. Шаповаленко И. В. Формы и функции подражания у детей дошкольного возраста. Автореф. ... канд. психол. наук. М., 1988.
  56. Шварц Л. А. Развитие цветоощущения у детей школьного возраста. М., 1948.
  57. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.
  58. Эльконин Д. В. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960.
  59. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.
  60. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1976.
  61. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. М., 1985.
  62. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Университетская книга, 1996.
  63. Якобсон С. Г., Морева С. И. Образ себя и моральное поведение дошкольника // Вопросы психологии. 1989. № 6.
  64. Ferguson E. D. Motivation: An experimental approach. N. Y. etc., 1976.
  65. McClelland D. C. The Achieving Society. Toronto , 1961.
  66. Solomon D. Theory and reseach on children's achievment // Psychological Development in the elementary years. N. Y., 1982.
  67. Vernon M.D. Human motivation. Cambridge , 1971.
СодержаниеДальше

наверх страницынаверх страницы на верх страницы









Заказать работу

© Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2016 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования