В библиотеке

Книги2 383
Статьи2 537
Новые поступления0
Весь каталог4 920

Рекомендуем прочитать

Аверьянов Л. Я.В поисках своей идеи. Часть первая
Автор рассматривает социологические проблемы вопроса, делится размышлениями о предмете социологии, анализирует факт как философское понятие и его интерпретацию, исследует процесс социализации. Надеюсь особый интерес вызовет статься «Как выйти замуж». Рассчитана на массового читателя и специалистов.

Полезный совет

Поиск в библиотеке можно осуществлять по слову (словосочетанию), имеющемуся в названии, тексте работы; по автору или по полному названию произведения.

Алфавитный каталог
по названию произведения
по фамилии автора
 

АвторНемов Р. С.
НазваниеПсихология образования Книга 2
Год издания1995
РазделКниги
Рейтинг3.34 из 10.00
Zip архивскачать (697 Кб)
  Поиск по произведению

Часть III.
Психология педагогической деятельны

Раздел 6.
Психология педагога

Глава 29.
Личность педагога

Краткое содержание

Место педагога в современном обществе. Кризис образования в середине его причины и пути преодоления. Увеличение средств, направляемых на образование во второй половине XX века в наиболее развитых странах мира. Образов наиболее <прибыльная> отрасль. Основные признаки и этапы изменения оти образованию в течение нескольких последних десятилетий. Роль учителя в социальном, идеологическом, политическом, экономит культурном прогрессе общества. Необходимость значительного увеличения направляемых на профессиональную подготовку учителя и оплату его труда. Уменьшение количества учеников, приходящихся на одного учителя, в странах мира.

Психологические требования к личности педагога. Основные требования предъявляемые к интеллекту, эрудиции, культуре и личности педагога. Индивид педагога, необходимость быть личностью для оказания воспитательного воздействия на детей. Постоянные и ситуационные требования к личности педагога. Логика определения социально-специфических качеств педагога.

Общие и специальные способности педагога. Понятие об общих и специальных педагогических способностях. Специальные способности учителя, их исторический процесс формирования. Необходимость отбора людей для педагогической деятельности и развития у них соответствующих способностей. Знания, умения и навыки как воспитателя. Первостепенная важность воспитательных способностей людей для педагогической профессии. Трудности сочетания' в одном лице нескольких воспитательных способностей. Коммуникативные способности, их роль в деятельности педагога. Структура коммуникативных способностей. Проблема воспитания коммуникативных собностей, средства и способы их развития у педагога. Применение поощрений и наказаний как признак развития его педагогических способностей.

Индивидуальный стиль деятельности педагога. Понятие об индивидуальй педагогической деятельности. Формирование индивидуальности ребенка через видуальный стиль деятельности педагога. Проблема совмещения индивиду и общих требований, предъявляемых к педагогической профессии. Проявлен индивидуального стиля педагогической деятельности. Одинаковая эффективность стилей индивидуальной деятельности педагога. Индивидуальность распространение передового педагогического опыта, проблемы социально- психологического характера, связанные с этим.

Место педагога в современном обществе

Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым, принебрежение этими факторами неизбежно ведет к неудаче. Ряд факторов мы уже рассмотрели в третьей части учебника.

Методика обучения и воспитания, возрастные особенности детей, наличный уровень их развития и другое. Кроме перечисленных, важным фактором детского развития является сам педагог, который берет на себя роль учителя и воспитателя. В этом разделе учебника мы обсудим то, что касается личности педагога, его профессиональной деятельности, требований, предъявляемых к нему, и путей профессионального самосовершенствования. 1 Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. Остальные взрослые люди, включая родителей ребенка, заняты своими профессиональными проблемами и домашними заботами и не могут много времени уделять детям. Если бы обучением и воспитанием детей не занимались педагоги, то через несколько поколений общество прекратило бы свое развитие. Новое поколение дюдей оказалось бы просто недостаточно подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и культурный прогресс.

  • 1 В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдают дети, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует от общества создания таких условий, чтобы среди учителей и воспитателей оказывались люди, которые наиболее подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми, а это по плечу далеко не каждому человеку.

Психологические требования к личности педагога

К личности будущего педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них можно выделить главные, без удовлетворения которых невозможно стать высококвалифицированным учителем или воспитателем, и второстепенные, соответствие которым не обязательно для педагога, но делает его личностью, способной наилучшим образом обучить и воспитать другую личность. Как главные, так и второстепенные требования относятся к психологии деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам, полезным для обучения и воспитания детей. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором находится общество, Где живет и работает педагог.

  • 1 Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна.

Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Не случайно учителей и воспитателей много, а одаренных и талантливых среди них, блестяще справляющихся со своими обязанностями, единицы. Таких людей в области педагогической профессии, наверное, меньше, чем во многих других сферах человеческой деятельности.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиеми, предъявляемыми к педагогу, являются общительность, веселый нрав, хороший вкус и другие. Эти качества но меньше, чем главные, перечисленные выше. Без каждого из качеств в отдельности учитель или воспитатель вполне могу обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества он тем не менее вполне может оставаться учителем. И наоборот, не составляет особого труда вообразить какого-нибудь общительного, с достаточно веселым нравом, вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли когда-либо станет хорошим учителем или воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества составляют индивидуальность педагога, в силу которых каждый хороший учитель представляет собой уникальную личность.

Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Существующая система образования зависит от тех преобразований, которые происходят в социальном мире, но в целом достаточно гибко ее отражает. Новая ситуация складывающаяся в обществе, задает новые цели обучения и воспитания. Они в свою очередь определяют требования, предъявляемые к личности учителя и воспитателя. Для того чтобы вовремя установить эти требования, необходимо сделать следующее:

  1. Правильно оценить тенденции политического, социального, экономического развития общества.
  2. Определить, какими качествами в этом обществе должен обладать человек, чтобы общество непрерывно развивалось. После этого можно будет ответить на такие два вопроса.
  3. Какими достоинствами должен располагать и от каких недостатков должен быть избавлен современный человек, окончивший среднюю школу?
  4. Каким должен стать современный педагог, обеспечивший формирование и развитие личности, необходимой обществу?

Начнем с обсуждения первого из сформулированных вопросов. Главная тенденция современного прогрессивного развития общества - демократизация жизни; происходит децентрализация управления, передача власти на места. 1 Экономические преобразования затронули всю систему социальных отношений, вводя рыночные основы в большую их часть, диктуя Необходимость самостоятельного принятия ответственных решений. Вэтой связи значительно расширились возможности для прямых политических, социальных, хозяйственных и культурных связей между людьми, что в свою очередь привело к интенсификации делового и личного общения; 1 Усиление гласности позволило публиковать различные точки зрения по наиболее злободневным вопросам, затрагивающим все сферы жизни общества. Отмеченные тенденции повысили требования к тем качествам, которым должны обладать представители нового подрастающего поколения. Какие же это качества? 1 Прежде всего - умение жить в условиях расширяющейся демократии, гласности, плюрализма мнений, общаться и взаимодействовать с людьми на правовой и демократической основе. Это предполагае;г, с одной стороны, способность признавать, понимать, принимать как должное наличие многих различных точек зрения, вести дискуссии и на высококультурной основе разрешать возникающие разногласия; с другой - отказ от диктата и любых способов оказания давления на личность, требует уважения к ней, признания ее достоинств и значимости. Это также отказ от принципа, согласно которому интересы общества преобладают над интересами конкретной личности.

Передача или утрата власти одной стороной предполагает ее 1 принятие, умение воспользоваться ею с другой стороны. Это предъяв-ляет повышенные требования к организаторским умениям, к способности руководить людьми, принимать управленческие решения. Здесь нужны профессиональная компетентность и обладание качествами руководителя-лидера.

Изменение системы экономических отношений требует расчетливости, деловитости, бережливости, хозяйственной смекалки, предприимчивости, многих других качеств личности, которые совсем еще едавно считались если не отрицательными, то во всяком случае не самыми необходимыми в жизни и сознательно не воспитывались у большинства детей.

Гласность требует от человека умения излагать свои мысли в устной или письменной форме, убеждать, доказывать, говорить самому и внимательно слушать других. Обладателями всех этих качеств в ближайшее время должны стать молодые люди, оканчивающие среднюю школу, и если мы хотим, чтобы те положительные Изменения, которые начали происходить в нашем обществе, закрепились окончательно, уже сейчас следует позаботиться о том, чтобы Существенно изменить систему обучения и воспитания детей. Для того чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, инициативностью, самостоятельностью и многими другими качествами систематически развивать их у себя.

Общие и специальные способности педагога

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, должен иметь незаурядные общие и специальные спбсобности, в число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. На общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не только педагогической деятельностью, а специальные способности рассмотрим подробнее. К ним можно отнести:

  • способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;
  • способность самостоятельно подбирать учебный материал определять оптимальные средства и эффективные методы
  • способность по-разному излагать, доступным образом изменять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить понимание и усвоение всеми учащимися;
  • способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний и навыков;
  • способность за сравнительно короткий срок добиваться изучения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;
  • способность правильно строить урок, совершенствуя преподавательское мастерство от занятия к занятию;
  • способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;
  • способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной 'для обучения информации, а также средственное использование в педагогической деятельности
  • способность формировать у учащихся нужную мотивационную структуру учебной деятельности (учения).

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким путям развиваются. Что-то в них является врожденным и существуй ме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этом наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие специальные педагогические способности воспитываются, и их вполне можно формировать у детей.

В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у детей педагогических способностей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентационной работе, ориентируя тех, у кого они проявляются особенно ярко, на выбор педагогической профессии. С другой стороны, нужно воспитывать эти способности, формировать и равивать их.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных 1 можно выделить следующие:

  1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к 1эмпатии).
  2. Способность быть примером и образцом для подражания со 1 стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.
  3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, жела-1ние и стремление становиться лучше, делать людям добро, доби-ваться высоких нравственных целей.
  4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к 1 индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.
  5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать (его, стимулировать к самосовершенствованию.
  6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.
  7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспиты-[ваемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, [иметь авторитет среди детей. 1 О процессе формирования и развития способностей педагога [как воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше \й способностях учителя, за исключением, пожалуй, одного: быть [хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это [связано с тем, что среди характерных для воспитателя способностей [больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди способностей, свойственных учителю.

В среде педагогов немало таких, кто является хорошим учителем, но сравнительно слабым воспитателем. Встречаются и те, кто способен неплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство не является основанием для вывода о том, что соответствующие люди не могут стать хорошими педагогами, просто сфера приложения их педагогического мастерва может быть различной: или преимущественно учительской, или главным образом воспитательской. 1 Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это способность к педагогическому общению.

В. А. Кан-Калик, ученый-психолог, который много занимался исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов'. Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессиональным педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных отношений.

Какова структура коммуникативных способностей, знаний и навыков, используемых педагогом в общении с учащимися?

Прежде всего заметим, что коммуникативные способност являющиеся в педагогическом общении,- это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагоги взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием дет этого можно сделать по меньшей мере два полезных вывода:

  1. Разговор о способностях к педагогическому общению не вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных собностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.
  2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные особенности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть и которые не являются необходимыми для людей других проффесий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, вести себя по отношению к людям, действия, предприниц человеком в отношении самого себя.

Рассмотрим каждую из выделенных групп коммуникативных способностей более детально и одновременно наметим те проблемы которые могут возникать в процессе педагогического' общения недостаточного развития этих способностей.

Познание человека человеком включает общую оценку как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем; оценку отдельных черт его личности, мотиве намерений; оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение <читать> позы, жесты, мимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку знаний; оценку своих способностей; оценку своего характера.

Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Интересны в педагогическом плане, но менее изучены и порождают больше разнообразных проблем на практике так называемые невербальные формы педагогического общения. Связанные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контакте незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства; умение извлекать из общения максимум пользы для себя..

Способности, проявляемые действиях человека по отношению к самому себе, содержат умения управлять теми аспектами собственного доведения, которые важны для установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми, для обеспечения правильного восприятия и понимания этими людьми нас самих. К ним же относится способность человека к самовосприятию, направленная на устранение привычек и склонностей, препятствующих общению, на формирование и развитие полезных для общения умений и навыков.

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологи-. ческий тренинг.

Одаренный, творческий человек - это всегда индивидуал* Формирование индивидуальности у педагога способствует во нию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, тельно выбирающий педагогическую профессию, к моменту осщ вления такого выбора уже сформировался как личность и не< но является индивидуальностью. Чем больше среди учителей и) тателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее.

Как совместить рассмотренные общие требования к педагогической деятельности, представленный набор педагогических способностей, которыми должен обладать каждый учитель и воспитатель, с их стремлением к индивидуальности? Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

  • в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
  • в характере реакций на те или иные педагогические ситуа-в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в стиле педагогического общения; в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения;
  • в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
  • в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей Другими, как правило, бесперспективны а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты веизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, что-ы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки. Другими словами, любой педагогический "пыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, Учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим бой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспи-ния детей на основе заимствования передового педагогического 'пыта.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Место психолога в современном обществе

  1. Кризис образования в середине XX века, пути его преодоления.
  2. Изменение роли педагога в современном развивающемся обществе за по< несколько десятков лет.

Тема 2. Психологические требования к личности педагога

  1. Оснойные качества личности педагога.
  2. Индивидуальность педагога как условие воспитания в ребенке личности.
  3. Определение ситуативных, социально-изменчивых требований, предъявлю педагогу.
  4. Качества личности, которые требуются от педагога в современных ус

Тема 3. Общие и специальные способности педагога

  1. Понятие об общих и специальных педагогических способностях.
  2. Проблема источников педагогических способностей, их формирование и ра
  3. Педагогические способности учителя.
  4. Педагогические способности воспитателя.
  5. Коммуникативные педагогические способности.
  6. Поощрения и наказания как проявления способности к оптимальному гическому общению.

Тема 4. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

  1. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности.
  2. Индивидуальный стиль работы педагога и воспитание творческой одаренности у детей.
  3. Проблема совмещения общих требований и индивидуальности педагога.
  4. Основные проявления индивидуального стиля педагогической деятельности
  5. Индивидуальный стиль деятельности - необходимое условие повышение ческой отдачи педагога.
  6. Индивидуальный стиль деятельности и применение чужого педагогического

Темы для рефератов

  1. Личностные психологические характеристики современного учителя.
  2. Психология педагога как воспитателя.
  3. Педагогические способности, их структура и развитие.
  4. Психолого-педагогические требования, предъявляемые к системе поои наказаний детей.
  5. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Пути воспитания и развития педагогических способностей у учителя.
  2. Совершенствование педагогических способностей у воспитателя.

Литература

1

  1. Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986 (Я-концепция учителя: 302-332.) . Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М., 1991. ,1 (Психология и учитель: 358-372.) Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.-М.,1

II

  1. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо 1и др.- М., 1984. 1(Психология учителя: 245-254.)
  2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.- М., 1979. 1(Психология учителя: .258-280.)
  3. Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств.-М., 1984. 1 (Учитель как воспитатель нравственных чувств: 64-76.)
  4. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.-М., 1979. Умение учителя влиять на детей: 6-10.)
  5. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика Обучения. М., 1984. 1(Речевое общение учителя: 129-144.)

Глава 30.
Самосовершенствование педагогической деятельности

Краткое содержание

Организация дсихологического самообразования педагога. Ограниченность объ-\'на психологических знаний, получаемых будущими педагогами в высших учебных Заведениях. Способность этих знаний быстро устаревать. Необходимость непрерывного психологического самообразования педагога, Повышения его квалификации. Основные пути и средства самообразования. Отрасли психологических знаний и уточники информации, полезные для педагога. Трудности психологического само-разования и способы их преодоления. Стимулирование психологического само-разования учителя и воспитателя.

  • 1 Психология педагогической саморегуляции. Значение саморегуляции в профес-. тональной деятельности педагога. Психологические аспекты саморгуляции. Основ-[Че сферы деятельности, требующие саморегуляции. Специфические особенности "Дагогических ситуаций, порождающие необходимость и потребность в саморе-янии деятельности. Психологические и поведенческие явления, поддающиеся эф-ктивной саморегуляции. Особенности саморегуляции восприятия. Пути и средства оуправления вниманием. Система регуляции памяти, процессов запоминания, Ранения и воспроизведения информации. Особая роль речи в саморегулировании [ "чических процессов и состояний. Эмоционально-личностная саморегуляция.

Элементы психокоррекции в деятельности педагога. Понятие о психо _ и психокоррекции. Основные направления и цели психокоррекЦионной работы сификация психокоррекционных методов, применяемых в педагогической 1)мЦ Социально-психологический тренинг. Т-группы, группы встреч, особенности этяиЦ их задачи и этапы работы с ними. Приемы самораскрытия и повышения Ц самосознания участников. Гештальтгруппы и гештальттерапия, цели и 061 лагающие моменты в их работе. Группы психодрамы, их специфика. Группа ной терапии. Группы тренинга умений. Задачи этих групп, процедура, этадМ. ника работы. Возможности и сфера практического использования различных коррекционных групп и методов в педагогической практике. '

Аутотренинг в работе педагога. Что такое аутогенная тренировка? 3на< пути практического применения аутотренинга в педагогической деятельность боте педагога над собой и с учениками. Основные цели и задачи аутогенно ровки. Средства аутогенного воздействия. Аутогенные упражнения, направле регуляцию тонуса мышц, внимания, воображения, ритмики дыхания, сердечно-сосудистой системы.

Организация психологического самообразования педагога

Те знания по психологии, которые в педагогическом уч заведении получает учитель или воспитатель, обладают дву очень приятными свойствами. Они, во-первых, не включают того, что может понадобиться педагогу на практике, так как{' часов, которые отводятся на изучение психологических дисц в педагогическом вузе, ограничен. Во-вторых, эти знания д1 быстро устаревают и требуют обновления по крайней мере ОД1 в пять лет за счет самообразорания и повышения квалификации.

Психологическое самообразование педагога включает его°1' матическое ознакомление с новейшими достижениями раы1) отраслей психологической науки, прямо или косвенно свяж с обучением и воспитанием. Это психология научения, психо воспитания, психология возрастного развития, дифференци психология, социальная психология, психология познавательны цессов и личности, а также ряд дисциплин, находящихся на1 психологии и других наук, в том числе медицина, патопсихс психофизиология и психотерапия.

Перечень дисциплин, из которых можно почерпнуть психв ческие сведения, необходимые педагогу в его практичестоЩ тельности, выглядит довольно внушительным. Однако педаг обязательно систематически читать научные книги и журнал статочно обратиться к рубрикам, в которых в обобщенно>Ц представлены основные психологические знания, полезные ДЛД гогической деятельности. Они есть, например, в журнале <В психологии>, в журнале <Дошкольное воспитание>, в ряде научных и научно-практических периодических изданий, КС стали недавно выходить, например в <Московском психотер ческом журнале>. Много литературы научного и общеобр тельного характера издает Академия образования Российск дерации, издательства <Педагогика>, <Просвещение> и вновь < ные издательства высших педагогических учебных заведени

Психология педагогической саморегуляции

Очень важным аспектом профессиональной деятельности педаго-1га является саморегуляция, т. е. способность управлять собственными психическими состояниями и поведением, с тем чтобы оптималь-Дным образом действовать в сложных педагогических ситуациях. 1выясним специфику таких ситуаций, а затем обратимся к психологическим основам саморегуляции.

1 Необходимость саморегуляции возникает следующих случаях:

  • 1). Педагог сталкивается с трудноразрешимой, новой и необычной для него проблемой.
  • 12. Проблема не имеет однозначного решения. Его или нет на данный момент времени, или имеется несколько альтернативных его вариан-тов,.из которых трудно выбрать оптимальный.
  • 3. Педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, которое побуждает его к импульсивным действиям.
  • 14. Решение о том, как действовать, педагогу приходится принимать, Дне раздумывая, в условиях жесткого дефицита времени.
  • 15. Действия педагога оцениваются со стороны, он постоянно находится под пристальным вниманием коллег, детей, других людей. На 1карту поставлены его авторитет и престиж. 1 Психологические основы саморегуляции включают в себя управ-1ление познавательными процессами: восприятием, вниманием, вооб-1ражением, мышлением, памятью, речью, а также личностью: поведением, эмоциями и действиями-реакциями на возникшую ситуацию. Саморегуляция каждого из перечисленных психических процессов, свойств и состояний человека связана с волей и внутренней 1?ечью. Вйутренняя речь, как известно, служит основой для произвольности в управлении всеми психическими явлениями, а воля Обеспечивает сохранение направленности и энергичности действий. 1 Саморегуляция восприятия предполагает четкую постановку задачи восприятия - построение образа, получение однозначных ответов на вопросы типа: <Что наблюдать?>, <Зачем наблюдать?>, 1<Как наблюдать?> Прежде чем вести наблюдение, мы должны отметить себе на эти вопросы.. В условиях сложной педагогической [ситуации такие ответы не всегда являются очевидными, и приходится [прилагать значительные умственные и физические усилия для того, [чтобы их найти. Сознательная постановка подобных вопросов и нахождение ответов на них психологически требуют выбора и следования ему, что, в свою очередь, предполагает саморегуляцию. 1 Управление вниманием основывается на несколько иных вещах. Произвольное и непроизвольное внимание в разной степени поддаются саморегуляций. Управление непроизвольным вниманием возможно только косвенно, через регуляцию психофизиологических стояний организма, от которых оно зависит. При утомлении непроизвольное внимание становится плохо управляемым. Таким же о обычно бывает во время болезни, в состоянии чрезмерногоэмоционального возбуждения, аффекта или стресса. Наиболее , венными средствами управления данным видом внимания явл? отдых, лечение, психофизический аутотренинг.

Произвольным вниманием можно управлять при помощи сл< стимулов, вызывающих интерес. Чтобы привлечь внимание челощ чему-либо/достаточно как-то стимулировать его интерес. Слоив самоинструкция или вербальная саморегуляция внимания -и прямо или косвенно базируются на интересе. Иногда бывает д точно заставить себя увидеть в каком-либо объекте, явлений событии что-то интересное, чтобы надолго приковать к нему1 мание. Им в определенной степени можно управлять и чере1 приятие.

Более сложна и необходима для педагога саморегуляция пй Два из трех известных нам процессов памяти - запомина> воспроизведение информации - поддаются саморегуляции. Т процессом памяти - сохранением информации - управлять " нее, так как он работает на подсознательном уровне. Однако" определенную организацию запоминания косвенно можно упр и им. Саморегуляция мнемических процессов основана на раа) способах представления, ассоциирования, связывания в еди1 лое, мысленной обработки материала. Память улучшается, е< поминаемый материал удается представить зрительно, сия какими-либо образами. Запоминание можно ускорить, искусе:. вызывая из памяти другие перцептивные образы ипредстаИй мысленно связывая их с вновь запоминаемым материалом.

Можно сознательно управлять и мышлением, делая его продуктивным. Основные приемы саморегуляции мышления с.щ к следующему:

  • внимательный анализ условий решаемой задачи; '" 1 - соотнесение требуемого результата с заданными услов целью установления того, чего в них не хватает для поЛ нужного результата;
  • постоянная тренировка мышления, выражающаяся в стематическом упражнении;
  • выработка определенной дисциплины мышления, пр гающей последовательный поиск и достаточную проработку ных альтернативных вариантов решения (это - средство называемого <зацикливания> в мыслительных процессах);
  • проговаривание вслух или про себя определенных занных с поиском решения задачи;
  • систематическая запись идей и уже предпринятых дс Эмоциональная саморегуляция базируется на умении упЦ состояниями мышечной системы организма, на активном 1 включении мыслительных процессов в анализ эмоциоген1 туаций.

Элементы психокоррекции в деятельности педагога

Широкое распространение во всем мире в течение нескольких последних десятилетий получили различные системы, приемы и средства психокоррекционного воздействия на людей, физически здоровых, но нуждающихся в психологической помощи'. Первоначально ногие из них возникли и использовались в основном в психотера-(евтической практике, а затем вышли за ее пределы и стали при-(еняться для оказания психологического воздействия на поведение тактически здоровых людей с целью их лучшей адаптации к жиз-[екным ситуациям и условиям, для снятия повседневных внешних в внутренних напряжений, для предупреждения и разрешения конф-щктов, с которыми сталкивается человек, для избавления его от )редных склонностей и привычек.

Педагогическая практика оказалась одной из последних области, на которую были распространены психокоррекционные методы. ?Десь они стали применяться с несколькими целями: 1. Подготовка [едагогов к профессиональному педагогическому общению. 2. Под-отовка родителей к обучению и воспитанию детей. 3. Подготовка (етей к условиям жизни, с которыми они должны будут столкнуться 13 пределами школы и семьи.

Из множества разработанных и нашедших практическое приме-(ение психокоррекционных методов распространение в педагоги-[еской практике получили такие, которые связаны с так называемой шчностно ориентированной психотерапией. Она включает в себй 1азнообразные индивидуальные и групповые средства психологачес-юго воздействия, направленные на то, чтобы изменить отношение юловека к тому, что происходит с ним и вокруг него, научить егр тер-1ениюи пониманию, выработать и развить в нем способность видеть юложительное во всем и опираться на него. Если говорить кон-ретно, то психокоррекция в педагогической практике преследует ледующие цели; 1. Эмоциональное раскрепощение человека. 2. Фор-'ирование у него потребности в общении с людьми и чувства 'бшности с ними. 3. Самораскрытие человека, его самоактуализация ак личности. 4. Выработка и закрепление у человека эффективных юрм адаптивного межличностного поведения. <5. Более активное ьпочение человека в общественную жизнь и побуждение его к при-йтию на себя ответственности.

Психокоррекция применительно к деятельности .педагога озна-эет раскрытие его индивидуальности, формирование нового стиля Щения с детьми, выработку и закрепление более совершенных Дагогических умений и навыков, принятие на себя большей ответ-' Разница между понятиями <психотерапия> и <психокоррекция> состоит в сле-щем. Психотерапия - это система медико-психологических средств, применяемых лечения различных заболеваний 'врачом. Психокоррекция-это совокупность дологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков в Пологий или поведении физически здорового человека.

Психокоррекция может иметь индивидуальные и групповъц мы. Первые предполагают работу психотерапевта и клиента на один, а вторые -одновременную работу психотерапевта с группой клиентов. Группы людей, создаваемые с психокоррв ными целями, могут быть следующих основных типов: Т-1г (группы социально-психологического тренинга), группы 1 гештальтгруппы, группы психодрамы, группы телесной те группы тренинга умений. Между участниками всех типов пен. рекционных групп "и соответствии с их целями устанавлвД определенные отношения и распределяются роли, а взаимод; строится по определенным правилам.

Т-группы, или группы социально-психологического 1Тр1 большей частью создаются и используются для обучения пр ному поведению в различных ситуациях межличностного о&, В ни обсуждаются пробуемы, с которыми участники сталки! в повседневной жизни, ведется поиск их решения. Основные-а которые решают Т-группы,- обучение деловому и личностнож модействию, руководству людьми и организации их совХ деятельности. Иногда Т-группы применяются для оказания Ш рапевтического эффекта на участников с целью изменения щ видуальной психологии.

В Т-группах особое значение придается непосредствен реживаниям участников, их самосознанию и осознанию твЯ происходит вокруг. Конкретные цели Т-групп и направлент деятельности в основном определяются самими их учасяг> В Т-группах поощряется исследовательское, заинтересованны шение к действительности, а также способность быть и оста самим собой во взаимодействиях с различными людьми. роль в Т-группах отводится сотрудничеству, и этому спец обучают участников таких групп.

Работа Т-групп направлена на то, чтобы в атмосфере взд доверия и полной психологической открытости каждый из уча смог лучше познать самого себя, выработать умения и 'Я познания других людей, установления с ними доверительны> шений. Развитие процесса в Т-группах идет поэтапно. 0< этапы работы таких групп можно представить следующим О

  1. Представление каждым участником самого себя в ощ ном виде деятельности (<Какой я?>).
  2. Получение реакции от других людей на собственные вв вания (<Какой ты?>, <Каким мы видим тебя?>).
  3. Поиск каждым участником новых форм межличности ведения с учетом мнений и реакций других людей. Это этап эЦ ментирования над собой.
  4. Закрепление и отработка эффективных форм поведеня* чивших одобрение со стороны большинства членов группы, Т-группы обычно используются как своеобразная социаоологическая микролаборатория для выявления имеющихся у каждого из участников возможностей развития и отработки умений меж-' личностного общения.

В группах встреч и гештальтгруппах основное внимание сосре- доточено на выяснении индивидуальности и развитии каждого че-1; ловека как личности. Название <группы встреч> происходит от слова <встреча>, которое в данном конкретном случае определяется как способ установления отношений между людьми, основанных .1на честности и открытости, адекватном самосознании и ответствен(, ности. Цель этих групп -осознание и возможно полная реализация (того потенциала личностного и .интеллектуального развития, который заложен в каждом индивиде. Процедура совместной работы в .! группах встреч рассчитана на установлении атмосферы доверия ', между участниками, открытости и безусловного принятия и одобрения каждого человека таким, каков он есть в реальной жизни. Открытость в межличностном общении в группах встреч достигается за счет психологического самораскрытия каждого их участника перед остальными членами группы за счет установления близ-1 ких, доверительных отношений между ними. Самораскрытие, од-1нако, не полное, оно осуществляется в пределах, ограниченных сложившимися взаимоотношениями и тем, что происходит между людьми. Оно реализуется постепенно, в условиях сохранения' безусловно положительного отношения партнеров друг к другу и их персональной психологической защищенности.

Раскрытие чувств, выражающих подлинное отношение членов группы друг к другу, в группах встреч допускается только после того, как группа приобрела определенный опыт взаимодействия и прошла основные этапы развития группового процесса, т. е. тогда, когда в ней установились определенные отношения и сложилась атмосфера позитивных межличностных взаимодействий.

Далее обычно следует этап снятия внутреннего сопротивления каждого участника группы раскрытию его как личности и переход к спонтанному" выражению чувств, затем - этап описания событий личной жизни и переживаний, имевших место в прошлом. Завершает все это этап открытого выражения отрицательных межличностных эмоций и чувств.

Одним из способов повышений уровня самосознания в группах треч является так называемая конфронтация, выявляющая противоречия между тем, как члены группы воспринимают сами себя, и м, как их воспринимают другие. Конфронтация возникает не для рождения конфликта, а с целью помочь другому человеку лучше нять и осознать себя самого 6 Конфликтной ситуации. Конфрон-Ция стимулирует изучение человеком собственного поведения и про-веса его изменения. Для того чтобы быть эффективной, конфрон-Ция должна затрагивать наиболее чувствительные и значимые ороны человеческого <Я>.

Понятие об ответственности в практике групп встреч означает Появление уважения к человеку, оценку его как способного к саморазвитию. Предполагается, что члены группы должны отвй за свои действия в группе и за поведение в повседневной ж< Группа не берет на' себя функцию защиты своих членов, она поо) ет их к реализации собственных возможностей, к принятию само(," тельных решений и полной ответственности за самих себя. Одйа прежде чем начать действовать ответственно, люди должны на ся осознавать и правильно оценивать свои чувства. Лидеры встреч выступают для остальных участников группы в ка< образцов самораскрывающихся личностей. Они создают атмо< межличностного доверия и психологической близости, демонст собственным поведением способность самораскрываться и до1 другим людям.

Основные этапы в работе групп встреч следующие:

  1. Установление межличностных контактов. Иногда для о( ния этого процесса используются вымышленные имена и лично представление членов группы друг другу. Нередко в этих обращаются к специальным упражнениям, направленным на уст1 ление невербальных контактов (дотрагивания руками друг доли зрительное изучение лица другого человека лицом к лицу, внимав ное рассматривание и исследование рук партнера по общ держа их в собственных руках, и т. п.).
  2. Установление отношений доверия (например, через след упражнение: падение назад с закрытыми глазами, при к партнер на лету должен подхватить падающего на пол). ,Т
  3. Преодоление возникающих конфликтов (пример: специЯн упражнения с вытянутыми руками, с закрытыми глазами; тайные высказывания и выражение чувств; взятие на себя й< ния роли другого человека и т. п.).
  4. Преодоление сопротивления к самораскрытию.
  5. Выражения сочувствия и поддержки друг другу. Обращаясь на практике к методам личностной психо1 и психокоррекции типа групп встреч, следует помнить о тоЦ их способность генерировать у человека сильные эмоции не и не для всех людей является благом. Члены таких групп, с социальные условности и устанавливая друг с другом ес близкие личные взаимоотношения, нередко испытывают сущ ные затруднения, возвращаясь после этого в обычный мир ,В невных, закрытых, не всегда искренних и доверительных отнс богатых условностями. Кроме того, разные люди по-разному' сят сильные эмоции и ситуации острых межличностных пек ческих и этических конфликтов.

Внешнее отличие практики работы гештальтгрупп от Т и групп встреч заключается в том, что руководитель, гемй1 группы одномоментно работает не со всеми ее участниками, на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласившимся на время главным действующим лицом, т. е. сесть на так назЫУ <горячее место>. Остальные члены группы наблюдают за пр взаимодействия ведущего и клиента, находящегося на месте>. В результате такого наблюдения они начинают лучше понимать и осознавать собственные проблемы, идентифицируя себя с человеком, с которым работает ведущий.

Ключевыми понятиями гештальттерапии являются <осознание> и (сосредоточенность на настоящем>. Саморегуляция зависит от дознания человеком того, что с ним сейчас происходит, и от способ-юсти жить текущими заботами. От участников гештальтгрупп требуйся, чтобы они не обращались к прошлому опыту и не думали о бу-(ущем. Основные приемы, используемые в работе гештальтгрупп, дедующие: расширение осознания, интеграция противоположностей, силение внимания к чувствам, работа с мечтами, принятие ответ-гвенности на себя, преодоление сопротивления. Расширение осозна-1ия предполагает лучшее понимание человеком того, что происходит 1нем и вокруг него. Для этого участники группы обычно разделяются [а пары и описывают состояние своего сознания партнеру во время [бщения с ним. Осознание противоположностей означает понимание [Признание того факта,.что в каждом человеке сочетаются разно-[бразные, дополняющие друг друга индивидуальные качества поло-(ительного и отрицательного характера, такие, например, как чест-юсть и нечестность, принципиальность и беспринципность и т. п. 'силение внимания к чувствам помогает участникам более глубоко сознать и понять собственные переживания. Работа с мечтами редоставляет возможность лучше оценить себя как личность. пражнения, направленные на принятие ответственности на себя, омогают членам группы обрести уверенность, поверить в себя, в вой возможности. Преодолению психологического внутреннего со-ротивления самораскрытию способствуют приемы типа релаксации, также специальный прием, называемый <осознание фантомов> под фантомами имеются в виду психологические представления барьеры, мешающие человеку вести себя раскованно). В психодраме используются элементы драматической ипрови-щии жизненных ситуаций, предназначенные для более полного вскрытия внутреннего мира человека. Избираемые сюжеты, зада-вемые роли и способы их исполнения определяются спонтанно 1мим клиентом, а не задаются извне. В данном случае широко Пользуется ролевая игра, причем те формы ролевого поведения, 'торые вначале реализуются в игре, затем становятся привычными 'я индивида и входят в структуру его личности, помогая лучше Оптироваться к различным жизненным ситуациям. Эксперимен-'"ьное вхождение в различные родив психотерапевтической груп-'и их исполнение помогают человеку лучше раскрыться и осознать ого себя.

В группах телесной терапии особое значение придается <обще-ц > с телом человека, управлению им, взаимодействию людей ' телесном уровне. В основе ряда частных методик, входящих в тип психотерапии, лежит убеждение в том, что механизмам дологической защиты, мешающим человеку нормально вести себя Извиваться, можно противопоставить прямые телесные контакты.

Группы тренинга умений зародились под влиянием биз ристских идей с целью их применения на практике для выраб человека жизненно полезных приспособительных умений и над, Группы тренинга умений включают в себя определенное чиодр дей, испытывающих трудности в общении и взаимодействии с* гими людьми и проходящих запрограммированный курс обучен сутствующим у них коммуникативным умениям и навыкам. таких групп рассматриваются как учащиеся, желающие при<х нужные умения и навыки, которые помогут им лучше адаптиро< к жизни. Занятия в группах тренинга умений могут ока1 особенно полезными для детей подросткового и раннего юноц возраста. Приобретение ими коммуникативных умений дела независимыми, компетентными в общении и предопреде будущие успехи в тех видах деятельности, выполнение которь сит от их умения оказывать влияние на людей.

Целью групп тренинга умений является выработка внешних форм поведения. К числу таких умений относятся , рые помогают избавиться от состояния тревоги, страха, пяться с чрезмерным эмоциональным возбуждением, а та1 ния, необходимые для профессиональной работы, для принят ний и выполнения родительских функций, для ведения перег_. дискуссий. Членов таких групп учат вести самонаблюдение,; ровать и записывать данные о себе.

Одной из разновидностей групп тренинга умений являж которые вырабатывают у человека уверенность в себе. Мног чувствуют себя неуверенно и неспособны верить в свои возив из-за того, что под влиянием слишком частых наказаний] детстве выработался так называемый заторможенный тип л В общении с другими людьми индивиды подобного рода йены необоснованное чувство вины, чрезмерно сильное состояние Противоположной - и тоже отрицательной - формой по связанной с неуверенностью, является агрессивность. Агре< человек нарушает личные права других людей, в частноСЩ человека быть выслушанным, быть принятым всерьез, посту1 своему и др. Он навязывает себя, свое мнение другим лю зывает на них давление, унижает, оскорбляет. \

Работа групп тренинга умений строится на ролевом ир нии сложных жизненных ситуаций, в которых эти умет быть выработаны. Сначала разыгрываются простые социа туации, затем они усложняются и доводятся до уровня ко> т. е. таких, из которых трудно найти простой и единстч можный выход, полностью устраивающий всех участников., рых случаях используются технические средства обучении! ности аудио-и видеозаписи. Иногда работа групп тренинг особенно когда их участниками являются неуверенные вс< заторможенные и тревожные, сопровождается или предвари ментами аутотренинга, о котором пойдет речь в следующем) фе данной главы.

Подведем итоги, обозначив возможные сферы практического применения различных психокоррекционных методов и тренинговых групп в практике подготовки педагогов, в работе с учащимися и родителями. Участие в Т-группах может помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность, выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей, с которыми приходится вступать в общение по поводу обучения и воспитания их детей. Т-группы могут быть также полезны для подготовки старшеклассников к жизни, для налаживания межличностных контактов и достижения лучшего взаимопонимания между учителями, воспитателями и детьми.

Группы встреч могут оказаться полезными для начинающих учителей и воспитателей с целью повышения уровня их самосознания и развития личности. В них также можно включать старшеклассников и родителей, имея в виду достижение большего доверия и лучшего взаимопонимания между детьми и взрослыми. Сферой практического применения гештальттерапии может стать индивидуальная педагогическая работа с детьми и повышение ее эффективности. Педагог, прошедший курс психодрамы, с успехом может использовать соответствующие знания для разнообразия занятий с учащимися на уроках, повышения их воспитательной отдачи. Особенно полезной психодрама может оказаться на уроках иностранного языка, организуемых и проводимых по групповому интенсивному методу.

Группы тренинга умений весьма полезны при выработке у будущих педагогов профессиональных коммуникативных умений и навыков, в частности в педагогических учебных заведениях и учрежде-1иях, занятых повышением квалификации педагогических кадров.

Аутотренинг в работе педагога

Аутогенная тренировка, или - кратко - аутотренинг, представят собой систему упражнений, направленных человеком на себя 1 предназначенных для саморегуляции психических и физических 'остояний. Аутотренинг полезен в тех видах деятельности, которые 'ызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность, ' том числе в педагогической работе, так как в общении педаго-э с детьми и с их родителями нередко возникают ситуации, которые Сзывают трудными и которые требуют эмоционально-волевой аморегуляции. Использование приемов аутотренинга позволяет че-овеку целенаправленно изменять настроение и самочувствие, положительно сказывается на его работоспособности и состоянии здо-ья.' Те люди, кто систематически занимается аутотренингом, Мучают возможность рационально распределять и экономно ис-ьзовать свои силы в повседневной жизни, а в нужные моменты Сдельно их мобилизовать.

Аутотренинг основан на сознательном применении человеком нообразных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации или,)1 против, тонизирования. Соответствующие средства воздейс включают специальные упражнения, предназначенные для измени тонуса скелетных мышц и мышц внутренних органов. Актий роль при этом играют словесное самовнушение, представления.и ственные образы, вызываемые волевым путем. Все эти среда психологического воздействия человека на собственный органна аутотренинге используются комплексно, в определенной послед тельности: релаксация, представление, самовнушение. Практиче отработка техники аутотренинга проводится в той же последовательности тельности.

Аутотренинг включает упражнения, направленные на упра ние вниманием, произвольное оперирование чувственными обрайа словесные самоинструкции, волевое регулирование тонуса мца управление ритмикой дыхания. Система управления внимаН предполагает выработку способности концентрироваться и дли"] но удерживать внимание на каком-либо предмете, объекте, собв факте. Способность оперировать чувственными образами выраб вается через специальные упражнения, направленные на пб внимания с внешнего мира на внутренний и далее - на ощу1 и чувственные образы.

От сравнительно простых и привычных представлений в тренинге постепенно переходят к более сложным, например к'Я ставлениям силы тяжести, тепла, распространяющегося от части тела к другой, картин природы и т. д. При помощи спея ных слов и выражений, произносимых с разной громкостью, в внешней речи и речи про себя отрабатываются навыки ело самовнушения. Такое самовнушение, если оно используется ком умело, ускоряет наступление у него нужного психолаД кого или физиологического состояния. Словесные самовну в аутотренинге сочетаются с определенной ритмикой дыхания. ~ ление ритмикой дыхания достигается за счет упражнений, .уч щих или замедляющих вдохи и выдохи, уменьшающих или у1 вающих амплитуду дыхания. Все эти упражнения отрабатьи в трех основных положениях: лежа, сидя и стоя.

Упражнения, связанные с произвольной регуляцией мыш тонуса, также отрабатываются в определенной системе и по вательности. Сначала люди учатся расслаблять и напрягать Л легче всего поддающиеся контролю (мышцы рук и ног), зате ходят к мышцам, которыми труднее произвольно управлять цы шеи, головы, спины, живота), и, наконец, обращаются к спеЩ ным упражнениям, направленным на регуляцию тонуса мышЩ ренних органов.

Особенно сложными и важными упражнениями, входяи аутотренинг, являются те, которые направлены на регули состояния кровеносных сосудов головы и тела человека, их рЭ ние с целью достижения состояния релаксации и успокоен! сужение с целью повышения тонуса и активизации организма упражнениях используется естественное тепло ладони руки человека 1 ц образные представления тепла или холода волевым путем. 1; Описанная система аутогенной тренировки полезна педагогам, веющим большую нагрузку и сталкивающимся в жизни с индиви- дуальными проблемами, касающимися их психофизиологического стояния, работоспособности и здоровья. Учитель или воспитатель, унимающийся аутогенной тренировкой, может больше дать своим 1 веникам и воспитанникам, чем тот, кто ею не занимается. Аутогенная тренировка, улучшая состояние здоровья педагога, повышая г(> работоспособность, тем самым увеличивает и его педагогическую плачу. При желании каждый учитель и воспитатель могут овладеть (егодами аутогенной тренировки и научиться пользоваться ими само-тоятельно, в отличие от психокоррекционной практики, которая требуует совместной групповой работы и участия в ней профессионально подготовленных психологов.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Организация психологического самообразования педагога

  1. Необходимость непрерывного психологического самообразования педагога. Основные отрасли психологической науки, содержащие в себе сведения, полезные педагога.
  2. Научные и популярные издания, .включающие психологическую информацию, полезную для психологического самообразования педагога.

Тема 2. Психологические основы педагогической саморегуляции

  1. Сморегуляция восприятия и внимания.
  2. Саморегуляция памяти и мышления.
  3. Самоуправление эмоциональными состояниями.

Темы для рефератов

  1. Восточники полезной для педагога психологической информации.
  2. Психокоррекционные методы и группы, возможности их использования гической практике.
  3. Аутогенная тренировка и ее применение процессе самосовершенствц деятельности педагога. '

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Система работы педагога по психологическому самообразованию.
  2. Теоретические основы психологической саморегуляции деятельности
  3. Психокоррекционная работа в профессиональной подготовке учителя.
  4. Приемы и методы повышения работоспособности педагога при помощи ,ау ной тренировки.

Литература

  1. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М (Активное социально-психологическое обучение педагогов.) Ладанов И. Д. Управление стрессом. М., 1989. (Управление стрессом: 27-42. Тренировка воли: 43-69. Тренировка па> 83. Саморегуляция (владение собой): 83-119. Предотвращение и пр конфликтов: 120-137.)
  2. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979. (Как развивать умения педагогического общения: 39-45.) Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. Введение в псй активности. М., 1989.
  3. Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий (что мы знаем ти).-М., 1988. (Управление памятью: 84-112, 133-140.) Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально гический тренинг. М., 1989. - (Психокоррекционная работа в современной гуманистической психологии
СодержаниеДальше

наверх страницынаверх страницы на верх страницы









Заказать работу

© Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2016 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования