В библиотеке

Книги2 383
Статьи2 537
Новые поступления0
Весь каталог4 920

Рекомендуем прочитать

Хомяков А.Церковь одна
Одни считали Хомякова А.С. глубоко образованным человеком в различных областях знания, другие – дилетантом. Но как бы о нем ни судили, надо признать, что А.С. Хомяков был обладателем многих дарований. Одним из этих дарований был дар глубокого понимания церкви. Систематическое изложение учения о Церкви А.С. Хомякова находится лишь в одном из его трудов: "Церковь одна". Это сочинение кратко по объему, просто, понятно и содержит в себе все существенное, что сказал А.С. Хомяков по вопросу догмата о Церкви.

Полезный совет

Расскажите о нашей библиотеке своим друзьям и знакомым, и Вы сделаете хорошее дело.

Алфавитный каталог
по названию произведения
по фамилии автора
 

АвторНемов Р. С.
НазваниеПсихология образования Книга 2
Год издания1995
РазделКниги
Рейтинг3.34 из 10.00
Zip архивскачать (697 Кб)
  Поиск по произведению

Глава 27
Основы психодиагиостики

Краткое содержание

Теоретические вопросы практической психодиагностики. Работа психолога как ди-'оста в системе образования. Задачи, которые решает практическая психодиаг-ка, их конкретизация применительно к изучению детей. Функции практичес- психолога в дошкольных учреждениях и в школе. Требования, предъявляемые "одам психодиагностики, применяемым в работе с детьми. Обязанности профес-Ильного и морально-этического характера, связанные с работой психолога в Дениях образования. Сотрудничество школьного психолога с учителями и ро-"ями. Применение тестов в психодиагностике. Понятие тестовой нормы, относи- "ость и изменчивость такой нормы. Проблемы, связанные с психодиагностикой "я интеллектуального развития и способностей? детей. Основные этапы работы 1°°"а над созданием научно обоснованных психодиагностических методик. Не-ччость использования научно не обоснованных методик. Запрет на проведение диагностики профессионально не подготовленными людьми.

Особенности применения различных психодиагностических методик. Основные "сиходиа гностических методик, применяемых на практике при изучении детей.

Ограниченность сферы использования психологических тестов. Важность учета лежащей в основе того или иного теста. Требование обязательной адаптации. Направления, средства и способы адаптации тестов. Проблема привыкания к- и обеспечения постоянства получаемых результатов. Возможные причины иэ вости результатов тестирования. Особенности применения устных и пись опросов в психодиагностических целях. Средства обеспечения достоверности дежности психодиагностических результатов. Необходимость дополнения опро гими методами исследования. Правила пользования документами и про деятельности как средствами психодиагностики. Контент-анализ как средство диагностики. Применение наблюдения в психодиагностических целях. Пред дение субъективности и обеспечение надежности метода наблюдения.

Психодиагиостика познавательного развития и способностей детей. Пои одаренности. Одаренность и способности. Основные направления в психодиа уровня развития познавательных процессов, общих и специальных способ> детей. Пути исследования детского восприятия, его свойств. Особое значени диагностического изучения перцептивных действий. Аспекты и средства иссле внимания. Детские рисунки, представления и фантазии как материал для.Д диагностического изучения воображения. Особенности использования речи психодиагностики. Комплексность подхода к психодиагностике мышления. Тре( предъявляемые к задачам, применяемым для изучения мышления. Психоз тика детской речи и двигательной активности ребенка. Важность детального ) вания различных способностей ребенка в развитии. Зона потенциального { ребенка, ее определение и значение для правильной оценки способностей.

Психодиагностика личностного развития и межличностных отношений. личности ребенка, подлежащие психодиагностике. Изучение мотивации, че) тера и норм нравственности у детей. Организация и проведение психодиаг кого эксперимента. Основные требования, предъявляемые к такому экс> Трудности, связанные с диагностикой качеств личности у младенцев и детеД возраста. Психодиагностика межличностных отношений. Методы исследовай личностных отношений. Изучение способности детей к общению и взаимодв людьми.

Теоретические вопросы практической психодиагностики

Психодиагностика - это область специальных знаний, с с разработкой теории, методологии и методик для точно свойств, состояний или уровня психологического развития, жД того индивидом или группой. В качестве объекта психодиаг>' кой оценки может выступить практически все, что изучает гия, начиная от ощущений отдельно взятого человека и конч нейшими социально-психологическими процессами, возникай общении и взаимодействии людей как личностей.

Оценка уровня психического развития, достигнутого ,1 дом или группой, на практике проводится для решения о следующих задач:

  1. Выяснение состояния развитости соответствующего
  2. Определение динамики его развития и преобразобание определенного периода времени.
  3. Установление тех реальных изменений в психологии индивида или группы, которые произошли под влиянием произведенных учебно-воспитательных воздействий, например в ходе проведенного педагогического эксперимента.
  4. Определение перспектив развития того или иного типа личности на основе анализа законов и динамики его развития в прошлом.
  5. Разделение обследуемых людей или групп на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития.
  6. Определение пригодности индивида или группы для решения или иных задач, например установления профессиональной готовности человека к исполнению своих служебных обязанностей.
  7. Определение соответствия или несоответствия психологии и доведения ивдивида или группы некоторой заданной медицинской социальной норме с целью проведения психокоррекционной работы.
  8. Выработка рекомендаций для индивида или группы с целью выбора жизненного пути (профессии, брачного партнера и т. п.) 1 дальнейшего самообразования.

Перечисленные задачи являются общими для психодиагности-[и. Большинство из них в той или иной степени должно решаться {дошкольных учреждениях и в школах при проведении соответствующей работы с детьми разного возраста. Психодиагностика, в частности, предполагает:

  • изучение динамики возрастного психологического (познава-кльного, интеллектуального, личностного и межличностного) раз-1ития детей с первых месяцев жизни до окончания школы. Для 1аждого ребенка в этом случае должна быть заполнена специальная киходиагностическая карта, включающая показатели его ежегодного или помесячного (если речь идет о младенцах и детях ран-него возраста) развития;
  • выяснение индивидуальных особенностей психического и по-иденческого развития каждого ребенка, его отклонений от неко-юрого среднего стандарта - нормы - в положительную (ускорение развитие) или отрицательную (замедленное развитие) сторону;
  • психологическое обслуживание развивающих педагогических кпериментов, проводимых с детьми с целью определения успеш-кти обучения и воспитания и выработки на этой основе практи-'№их рекомендаций;
  • определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуаль-й способностей и склонностей с целью принятия своевременных Р по их развитию, а также для .проведения научно обоснованной рфконсультационной и профориентационной работы; - получение разносторонней информации о наличном состоянии Оологии ребенка, полезной для учителей и родителей, с зада- выбора наиболее' подходящих для данного ребенка содержания ["тодов обучения и воспитания.

Психодиагностика детей в учреждениях системы образования ествляется профессионально подготовленными практическими одогами, оканчивающими факультеты психологии при универ- ах или факультеты переподготовки по специальности <Практи- психология> при высших педагогических учебных заведениях. Обычно факт наличия необходимой профессиональной по у практического психолога отмечается специальным доку) подтверждающим право его владельца занимать должность лога и исполнять соответствующие профессиональные обязанности.

Психодиагностика разных сторон жизни и деятельности производится с помощью научно проверенных методов исследи К качеству таких методов предъявляются строгие требовани' новные из этих требований следующие: валидность, точность дежность. Валидность означает соответствие используемого О тому, что с его помощью изучается. Валидность можно опре) как то, в какой степени получаемые при помощи данного щ: вательского метода результаты отражают оцениваемое кар Нельзя, к примеру, назвать валидным метод определения № ребенка раннего возраста, основанный на его собственных вы ваниях о своих мотивах, так как ребенок может просто не пой не осознавать действительные мотивы своих поступков.

Точность указывает на свойство метода улавливать тонкий чия в изучаемом с его помощью качестве. Например, изм ная линейка, на которой нанесены деления, соответствующий метрам, будет менее точным инструментом для измерений по сравнению, скажем, со штангенциркулем, цена деления) равна 0,1 см. Другой пример: когда в анкете или опроснике ваемый человеку вопрос мы получаем ответ типа <да> или <1 такой ответ будет менее точным, чем тот, который по при помощи шкалы, включающей следующие пункты: <опр да>, <скорее да, чем нет>, <не знаю>, <скорее нет, чем да>,< ленно нет>.

Надежность свидетельствует о свойстве метода приводи ним и тем же результатам при использовании этого метода' людьми или при повторном применении данного метода одйЩ же человеком с целью оценивания одного и того же психолог свойства.

В практике детской психодиагностики должны применять ко валидные, точные и надежные методы, так как в против!" чае возникает серьезная опасность получения,недостоверны: и совершения ошибок в выводах. Ответственность за к,аче( меняемого метода и за получение с его помощью таких рез которым можно доверять, несет пользователь метода. В учРЩ ях системы образования это практический психолог.

Есть также ряд требований морально-этического х которые обычно предъявляются к проведению психодиап> обследований детей. Главные из них следующие:

  1. Результаты психодиагностического обследования ни условиях не должны использоваться во вред ребенку.
  2. Психодиагностика детей может и должна производит исключением особых случаев из области медицинской или) кой практики) только с согласия самих детей и их родителей.

В младенческом возрасте и других возрастах вплоть до подросткового та-1е решения могут принимать родители без детей. 1 3. Родители, за исключением тех, кто по закону был лишен роди-1 льских прав, могут знать результаты психодиагностического обследования своих детей, а также те выводы, которые специалистом-1 дсихологом сделаны на их основе. Психолог в свою очередь обязан давать исчерпывающие и достоверные ответы на все вопросы роди-1лей, касающиеся психологии их детей. 1 4. Результаты психодиагностического обследования без учета 1цногих других факторов и без принятия в расчет мнения педагогов родителей не могут служить основанием для определения судьбы. 1 ребенка и заключения о возможностях его обучения и воспитания. 1 5. Психолог, работающий в системе образования, должен провозить психодиагностическую работу в тесном сотрудничестве с учителями и воспитателями, обеспечивая их необходимой информаци-1ей о детях, с которыми они работают. 1 С большинством методи, применяемых в практической психо-1диагностике, связано понятие возрастной нормы, которая характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой груп-1пы психологически и физически здоровых детей, отобранных на слу-(цайной основе. По возрастной норме, по отклонению от нее данных, полученных в результате проведенного обследования, определяется уровень развития изучаемого свойства у ребенка. Если его индивидуальные показатели оказываются выше нормы, то обычно говорят, 10 этот ребенок по своему развитию опережает сверстников, и наоборот, если его индивидуальные данные ниже нормы, то делается 1вывод о том, что он отстает от сверстников. 1 Следует иметь в виду, что возрастные нормы не являются абсолютными и неизменными, пригодными для оценки уровня психологического развития во все времена и у всех без исключения де-1й. Нормы почти всегда относительны и отражают состояние определенной выборки детей, на основе которой эти нормы получены. р каждом конкретном случае, когда в результате психодиагности-ческого обследования дают характеристику ребенку, включающую уценку уровня его психологического развития, следует указывать, 1* какой выборке или категории детей относится та норма, с ко-1рой сравнивается показатель развития данного ребенка. 1 Но это только одно из существенных замечаний, касающихся тактики использования возрастных норм. Второе - это изменчивость самих по себе норм. Известно, что по мере прогресса обществен-1 о"о развития меняется средний уровень интеллектуального, личност-1 ""о и поведенческого развития детей. С подобными фактами мы 1е встречались в курсе психологии, когда шла речь о развитии бальных способностей у детей. Следовательно, пользоваться нор-и, которые были установлены более десяти лет назад, практичес-д в настоящее время нельзя, так как они требуют обязательной проверки через каждые три-пять лет. третье и, пожалуй, самое существенное замечание касается того, что на основе оценки степени развитости у ребенка того или психологического свойства нельзя судить о том, как пойдет его) витие дальше. Это развитие, вообще говоря, зависит не столы достигнутого уровня, сколько от способности ребенка к научен приобретению нового опыта, а также от качества обучения, от с шенства учебной деятельности, от многих других факторов и о( тельств/То же самое можно сказать и о процессе личное развития детей.

Самые большие трудности в практической психодиагности> никают тогда, когд предметом психодиагностического прогнос кого исследования становятся способности детей. Первая из тр) тей состоит в том, что данные способности психологи могут выя и практически оценивать на основе того, как решает ребенок 081 ленные задачи. Само решение этих задач зависит не только оЦ собностей, но и от мотивации, от имеющихся знаний, умений выков. Составление прогноза результатов-развития, напротив, ет знания именно способностей.

Кроме того, способности развиваются и перспективы их шенствования имеются практически у любого здорового ре Главное, на что должно быть обращено внимание при решено проса об улучшении способностей детей,- это создание опт ных условий для их развития. Нередко бывает так, что дети, о ющие даже более низкими показателями по психологически там, например, вследствие того, что их в свое время плохо о< и воспитывали, в благоприятных условиях довольно быстро до1 и обгоняют своих более благополучных в прошлом сверец Всякая психодиагностическая методика, прежде чем ее примеЙ детях и делать выводы, нуждается в апробации. .

  • 1 Из всего, что сказано, следует, что работа по созданию и применению практических психодиагностических методик-- это весьма [профессиональная, ответственная работа, требующая высокой квалификации. Недопустимо, чтобы ею занимались некомпетентные, недостаточно подготовленные люди.

В школе могут использоваться все те методы психодиагности-ческого обследования учащихся, которые применяются и в научно-исследовательской работе (разумеется, если они соответствуют перечисленным выше требованиям). Однако многие из них доста-гочно трудоемки, рассчитаны на применение специальной аппаратуры. Поэтому на практике чаще всего обращаются к сравнительно простым тестам, включающим опрос, наблюдение, анализ докумен-1108 и психодиагностический эксперимент, представляющий собой, в частности, решение испытуемыми серии специальных психодиаг--ностических задач в стандартных, контролируемых условиях. Ука--<ем на особенности практического применения каждого из названных психодиагностических методов.

Основной психодиагностический инструментарий представляют бой тесты. Их множество, и они разделяются на группы по Целующим основным признакам: индивидуальные и групповые (кол-Активные), вербальные и невербальные, количественные и каче--енные, градуальные и альтернативные, общие и специальные. "оивидуальные тесты предназначены для работы психолога с каж-- испытуемым в отдельности; групповые допускают одновремен-1 тестирование нескольких испытуемых. Вербальные тесты ос- ны на анализе собственных высказываний испытуемых, невер-1иые используют для обобщений и выводов иные признаки, 1* речи. Количественные тесты позволяют получать числовые 1 затели степени развитости изучаемого свойства, а качественные - давать его развернутую описательную характеристик дуальные тесты дают возможность выразить в цифрах степень тости изучаемого свойства при помощи определенной шкал1 тернативные допускают только два взаимоисключающих выво <да> или <нет>. Общие тесты предназначены для исследова1 кого-либо психологического свойства общего характера, мер общего интеллекта. Специальные тесты оценивают ней особенное свойство, отличающее человека от других людей, мер вербальное или образное мышление.

В качестве оснований для классификации тестов чаще вс пользуют цель, содержание и форму психологического тестир) производимого с их помощью. По характеру цели тесты д&, предназначенные для отбора, распределения и классификации туемых. В первом случае решается задача отбора невд числа людей для определенной деятельности или решения ка1 бо проблемы. Во втором и третьем случаях всю обследованир борку испытуемых разделяют на группы в соответствии с фа1 кими результатами тестирования по отдельным его показател по нескольким соответственно.

Заметим, что слово <тест> английского происхождения и] дится одним из следующих способов: <проба>, <проверка>,-' рий>, <испытание>. По этой причине и тестирование понима> стандартизованное измерение показателей индивидуальных рая людей. Начало развития тестирования связано с XIX веком, оос с его окончанием - временем появления первых тестов интеЙ Значительный вклад в развитие теории и практики тестировано французский врач А. Бинэ. Своеобразный <тестовый бум> отч ся в 20-е годы текущего столетия, когда широко и повсюду нач использовать психологические тесты, в первую очередь тестыц лекта. Далее появляются многочисленные специальные тести," назначенные для оценки способностей человека к отдельным деятельности. Вслед за этим на сцену выходят личностные и проективные тесты. К ним присоединяются также тесты-эК, менты, в которых испытуемого помещают в специальную сит дают какое-либо задание и наблюдают за его поведением.

Широкое применение на практике получил еще один тип шкал, разработанный Д. Векслером. Эти шкалы, включающие подтесты, Предназначенные для детей разного возраста, ориентированы на "явление и оценку таких частных способностей, как понимание, выявление аналогий, производство арифметических действий, решение вербальных задач, а также запоминание, завершение недорисован-ных картин, конструирование. Существует форма шкалы Векслера для дошкольников в возрасте от 4 до 6,5 лет, включающая в себя II подтестов, а также взрослый вариант этой шкалы.

Данные, полученные многими психологами, которые применяли тесты для прогноза успеваемости детей, не позволяют сделать однозначных выводов о том, можно ли с помощью тестов прогнозировать успешность обучения. Корреляция между коэффициентом интеллекта и успеваемостью нередко оказывается недостаточно высокой для того, чтобы однозначно утверждать, что успеваемость определяется только уровнем интеллектуального развития.

Признается также существенною влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования, что дает основание для заключения о том, что тесты интеллекта на самом деле измеряют не только интеллект как некоторую общую врожденную умственную способность, но также знания, умения и навыки, полученные в результате обучения. <Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям,- пишет К. М. Гуревич,- прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков> '.

Немалое число личностных тестов было разработало и предназначено для выявления качеств личности, информативных для медицинской практики. Первоначально они служили цели проведения диагностики у пациента тех или иных болезненных отклонений личностного свойства, поэтому в перечень черт, оцениваемых при помощи этих тестов, вошли в основном такие, которые имеют патопсихоло-"ическую ценность. Примерами такого рода черт, чрезмерное развитие которых является признаком психопатологии, могут служить ригидность и тревожность. Другие свойства личности в такого рода тес-"ы не включались, так как они не имели диагностической ценности в "сихиатрии, (например, познавательные интересы, способности).

Если тесты подобного рода использовать для психодиаг ки ребенка, то они, конечно, могут представить некоторую тину психологии личности, но под весьма специфическим угло> ния - потенциально патопсихологическим. В результатах тести ния отразится лишь то, что может представлять интерес в ( ном для врача, но не психолога или педагога, а многие ва черты личности окажутся вне сферы внимания. На основе обследования нельзя будет судить об уровне личностного ра ребенка в целом. Прежде чем на практике пользоваться т< иным тестом, необходимо изучить историю его создания, теор которую он опирается, сферу традиционного его применения.' необходимо знать и учитывать при интерпретации получаемо зультатов и особенно в выводах, делаемых о ребенке на осно1 ходиагностического обследования.

Специальное внимание следует обратить на теорию личное жащую в основе соответствующего теста, так как без знания 681 зя будет правильно оценить возможности теста. Любой пси ческий тест отражает теоретические взгляды его автора и, ищ тельно, ограничен его пониманием личности. Это происходит в том случае, если тест предназначен для изучения многих; ных черт, составляющих основу личности. Применяя таког тесты на практике и не отдавая себе отчета в том, что ограничу теории неизбежно скажется на возможностях теста, мы мод вершить ошибку, приняв весьма специфический, узкий взв личность за ее всеобщую, исчерпывающую картину. Выходом ного положения, представляющим собой практически удовл тельное решение проблемы, является одновременное использ< нескольких различных тестов, базирующихся на взаимно доц щих друг друга теориях личности, представляющих психоло бенка под разными и существенными углами зрения.

Важным требованием, которому должно соответствовать 1 вание, является адаптация теста к новым условиям: стране, ку1 языку, возрасту и т. п.- отличным от тех, где он первоначал создан и применялся. Разработанный в одной стране мира с<><1 фической политической, социальной, экономической и кулщ системой, тест безоговорочно не может применяться в другой.*

Особые трудности в адаптации тестов порождает язык, Ю ром они написаны. Точный литературный перевод слов и выр оригинального варианта теста на другой язык, как правило,- ражает достаточно полно и правильно тот психологический который вкладывается в соответствующие слова и выражение хорошего понимания и применения теста в иной языковой кГ важно знать не только литературные значения слов, но и то фический смысл, который выражен в них создателем теста и н(м ми языка. .'; Тесты, предназначенные для изучения людей одного к правило, не подходят для исследования людей другого возрас- и требуют возрастной адаптации. Интеллектуальные и личностные [сты, созданные для обследования взрослых людей, обычно не го-1д)1тся для детей, равно как и наоборот: детские варианты тестов не 1 дсегда подходят для взрослых.

  • 1 Важной особенностью практического применения тестов, которую 1едует принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, являет-1 привыкание к тестам, а также относительная изменчивость, ле-1 постоянство их результатов. Если один и тот же тест применять пов-1 торно несколько раз подряд, то со временем дети могут настолько ривыкнуть к нему, что начнут механически, не задумываясь, отвечать на него или, напротив, ради интереса преднамеренно изменять 1свои ответы, чтобы не повторяться. У многих детей .при заполнении винных тестов-опросников быстро наступает утомление от монотонной и однообразной деятельности, они невольно начинают изменять 1свои ответы или тестируемые действия, чтобы избавиться от пресыще-1ния. Для того чтобы не происходило вызванных пресыщением измерений результатов тестирования, не рекомендуется пользоваться од-1ним и тем же тестом несколько раз подряд. Кроме того, между очередными тестированиями должен быть достаточно большой интервал 1времени.

1 Непостоянство результатов тестирования может быть вызвано и другими причинами, например изменением внутренних (настроение, психологическое состояние испытуемого, его физическое самочувст-1вие и т. п.) или внешних (обстановка, инструкция, поведение экспериментатора и т. д.) условий проведения исследования. Все эти факторы необходимо принимать в расчет в выводах о ребенке, делаемых 1х2 основе его тестирования, и если мы хотим определить, действи-1гельно ли со временем интересующее нас психологическое качество вменилось, то при повторных его проверках желательно точно воспроизвести первоначальные условия исследования. 1 Письменный и устный опросы как средства психодиагностики 1<етей имеют свои особенности. Главная из них состоит в то!и, что Ответы детей на предлагаемые вопросы изменчивы и зависят от мно-1х обстоятельств. Сильное влияние на них оказывает понимание 1<стьми обращенных к ним вопросов, мера осознания изучаемых честв. Применяя устные и письменные опросы на практике, в том 1"исле и анкетные опросы, необходимо добиваться того, чтобы дети 1Фавильно и однозначно их понимали. Это особенно важно тогда, 1"да с помощью опросов изучаются психология и поведение тей дошкольного и младшего школьного возраста. Психолог или Дагог, проводящий опрос, предварительно должен выяснять, Равцльно ли дети понимают обращенные к ним вопросы, и дать 1ходимые разъяснения прежде, чем дети начнут сами отвечать 1 его вопросы.

Применение опроса в психодиагностических целях нередко за-УДнено или вообще невозможно из-за недостаточного уровня ития самосознания детей. Так, например, большинство детей вплоть до старшего школьного возраста не в состоянии пра; оценивать мотивы своих поступков. Дети дошкольного и мла школьного возраста не осознают у себя многие черты харац и зачастую бессмысленно напрямую спрашивать их о том, "щ качества личности им присущи. Для изучения психологи свойств и особенностей, недостаточно осознаваемых самими ми, необходимо применять не опрос, а иные, более надец средства исследования: тесты, анализ документов, изучение дуктов деятельности, эксперимент. .

Анализ документов и продуктов деятельности - это дос но надежные методы, но лишь при соблюдении определенных вий. Первое из них следующее: сам документ или испольэ для выводов продукт деятельности должен быть источнике] товерной информации о ребенке. Второе: процедура анализ* дуктов деятельности должна быть оценена с точки зрей валидности и надежности. Хорошие результаты на практик использовании документов как источника информации о'' дает применение контент-анализа. Это - процедура изучен> кументов, позволяющая на основании их содержания суД психологии лица, которому эти документы принадлежат. процедура основана на предварительном выделении схемы за, включающей систему смысловых единиц, идентифицир в тексте. "

Наблюдение как метод психодиагностики также треб блюдения определенных правил, гарантирующих достоверно" лучаемых результатов и выводов. Первое из этих правил чается в, том, чтобы заранее определить совокупность при за которыми будет вестись наблюдение, а также способы гистрации. Второе правило: невмешательство наблюдающе процессы и явления, которые представляют собой объект дения.

Следует также иметь в виду, что наблюдение может как правило, на деле является субъективно окрашенным. датель видит в наблюдаемом в основном то, на что он 41 и его восприятие зависит от личного отношения к тому ч< за которым он наблюдает. Объективность наблюдения обеспечить за счет использования нескольких различных симых наблюдателей, объединения и обобщения результат наблюдений.

Психодиагностика познавательного развития и способностей детей

Психодиагностика детей обычно проводится с целью выявления их способностей и исправления недостатков в р Первостепенное значение в ранней диагностике имеет опр задатков ребенка, его потенциальной одаренности. Одаренность в самом общем виде можно определить индивидуальный познавательный, мотивационный, организаторский и ежличностный потенциал, позволяющий ребенку до достаточно высокого уровня развивать свои способности в соответствующих видах социальной активности, добиваться высоких результатов в различных видах деятельности, общения и взаимодействия с людьми. Прежде чем обсуждать вопросы, связанные с психодиагности-)й различных проявлений детской одаренности, выясним, в каких признаках она проявляется, например в учении. Что представляет о-()ой одаренный ребенок в познавательном плане? Как он ведет себя р обучении и учении?

По определению Комитета образования США, <одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые ... в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения ... Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: [интеллектуальной, академических достижений, общения и лидерства, (художественной деятельности, двигательной>'. Одаренный ребенок обычно: владеет большим объемом информации, имеет богатый словарный запас, самостоятельно переносит усвоенное на новый материал, устанавливает причинно-следственные связи, обнаруживает скрытые зависимости и связи, умеет делать выводы, умеет интегрировать и синтезировать информацию, по собственной инициативе выбирает для решения сложные задачи, способен организовать и обобщить имеющуюся информацию, умеет улавливать смысл достаточно сложных идей, умеет замечать тонкие различия в материале, чувствителен к противоречиям, использует альтернативные пути для поисков нужной информации, анализирует всякую возникшую ситуацию, прежде чем дейст-(вовать в ней, умеет оценивать как результат, так и сам процесс работы [(решение задачи), умеет предвидеть последствия своих и чужих действий, умеет рассуждать, умеет строить гипотезы, применяет идеи на практике, способен к творческим преобразованиям действительности 1" Условий задачи, критичен в мышлении, обладает высокой любознательностью, способен рисковать, имеет развитое дивергентное мышление, - гибок в мышлении и действиях, ' - имеет высокую скорость мышления, - способен высказывать оригинальные идеи, изобретать - обладает богатым воображением, - способен воспринимать неоднозначные вещи, - имеет высокие эстетические ценности. обладает развитой интуицией.

В отношении к себе и к другим людям, в оценках межлк ных связей и отношений такой ребенок характеризуется дост< но реалистическим представлением о себе (адекватная самооце а также следующими чертами:

  • уважение к людям,
  • способность к сочувствию, сопереживанию, - терпимость к недостаткам других, - склонность к самоанализу, - нормальное отношение к критике, - готовность делиться с другими своими вещами и ид - 'настойчивость в работе и учебе, - развитая потребность в достижении успехов, - слабо выраженная агрессивность, - независимость в мышлении и поведении, - отсутствие стремления к обязательному получению поои и наград за свои успехи,
  • готовность вступить в соревнование с другими людьми - развитое чувство юмора, - уверенность в своих силах и способностях. В филогенезе одаренность ребенка часто проявляется нем овладении речью, в быстром увеличении словарного запас ряду с этим отмечается обучаемость, повышенная любозй, ность, хорошая память и способность решать практически чи (делать что-либо своими руками). Одаренные дети актив> чают окружающий мир, уже в раннем возрасте обнаружива> собность распределять внимание, прослеживать причинною венные связи и делать соответствующие выводы. Такие дети1 дают отличной памятью, которая рано становится опосредсгЙ ной речью и связанной с абстрактным мышлением. Склонят классификации и категоризации у них нередко проявляется >) лении к коллекционированию, в желании приводить свои кол в надлежащий порядок.

Одаренного ребенка отличают упорство, настойчивость в жении поставленных целей, повышенная концентрация ВИ1- <Один из самых ранних показателей одаренности - это вре>Ш чение которого 2-3-летний ребенок концентрируется на о нятии> '. Жажда новых впечатлений и интеллектуальной стимул характерная черта, присущая одаренным детям. Им также свойственно большое разнообразие интересов. Почти во всех своих начина ни- одаренный ребенок добивается успехов, иногда выдающихся. яцесте с тем таким детям свойственно острое переживание неудач. и нередко бросают практически уже сделанную вещь или выпол-цную работу из-за какой-нибудь малосущественной мелочи.

Для одаренного ребенка характерно необычное, неожиданное, своеобразное видение окружающих явлений и предметов, развитое цувство юмора. Одаренные дети обладают более тонким восприятием происходящего вокруг, большим любопытством к тому, как устроен мир. Им интересно знать, почему мир устроен именно так, з не иначе, исследовательское отношение к происходящему вокруг. такие дети любят заниматься решением сложных задач и не терпят, цогда им предлагают готовый ответ, проявляют настойчивое жела-дие отыскать его самостоятельно.

У одаренных детей нередко обнаруживается обостренное чувство справедливости, и их характеризует ускоренное нравственное развитие. Они остро реагируют на несправедливость, предъявляют повышенные требования к себе и к окружающим людям. У них живое воображение, изобретательность и богатая фантазия.

Вместе с тем таким детям нередко не хватает эмоциональной уравновешенности, терпения и выдержки. Они легко поддаются страхам, мнительны и в личностном плане уязвимы. Из-за всего этого у них нередко возникают трудности в общении со сверстниками.

Рассмотрим пути развития детской одаренности с учетом всего сказанного. Проявлению и укреплению детской одаренности способствуют следующие действия со стороны родителей:

  • терпеливые и честные ответы на все вопросы ребенка, - серьезное отношение к вопросам и высказываниям ребенка, - предоставление ребенку возможности демонстрировать свои - тижения,
  • сведение к минимуму наказаний за беспорядок в комнате Ребенка или на его столе, если это связано с творческой рабо-мй и обнаруживается в то время, когда работа еще не закончена, - предоставление ребенку комнаты или ее части для занятий, - демонстрация ребенку того, что его любят таким, какой он ь, а не за достигнутые успехи, ..
  • поручение ребенку выполнения посильных для него дел, - оказание помощи ребенку в построении собственных планов и 'Ринятии решений,
  • приглашение ребенка с собой в поездки по интересным местам
  • оказание помощи ребенку в улучшении результатов его рабо- оказание помощи ребенку в общении с детьми из разных со-ьных и культурных слоев,
  • установление для ребенка разумных поведенческих стандар-1 и слежение за тем, чтобы ребенок их соблюдал,
  • отсутствие заявлений о том, что ваш ребенок хуже д{ детей,
  • отсутствие действий, унижающих ребенка, - обеспечение ребенка книгами и материалами для его л> занятий,
  • приучение ребенка мыслить самостоятельно, - регулярное чтение ребенку интересной в познавательно> не литературы,
  • приучение ребенка к чтению с малых лет, - побуждение ребенка к фантазированию, придумыванию.) рий,
  • внимательное отношение к личным потребностям р( - каждодневное нахождение времени для того, чтобы пс ребенком наедине,
  • привлечение ребенка к участию в планировании семЦ дел,
  • отсутствие наказаний ребенка за ненамеренно сдеЯ< ошибки,
  • похвала ребенка за выученные стихи, рассказы, песни ;1 - обучение ребенка свободному общению со взрослыми лц любого возраста,
  • оказание помощи ребенку в его экспериментировании с жающей средой в познавательных целях, - позволение ребенку играть со всякими вещами, - побуждение ребенка к тому,, чтобы находить пробле> шать их, *.
  • нахождение достойного похвалы в занятиях ребенка> - отсутствие неискренней и беспредметной похвалы, - честность в оценках своих чувств по отношению к - не исключение никаких тем из обсуждения с ребенко> - предоставление ребенку возможности принимать зш решения, - оказание ребенку помощи в его личностном развитии,* - оказание ребенку помощи в самостоятельном поиске и1 заслуживающих внимания телепрограмм, ''
  • развитие у ребенка позитивного восприятия своих спое тей;. ;
  • поощрение ребенка к максимальной независимости от лых,
  • отсутствке примиренческого отношения к неудачам сопровождаемого словами <я тоже не умею это делать>, - вера в здравый смысл ребенка и доверие к нему, - стимулирование самостоятельности ребенка. В работе с одаренными детьми и в педагогических усил< правленных на развитие детской одаренности, следует исхо того, что у каждого физически здорового и психически и ного ребенка есть определенные задатки к развитию неплр) собностей в какой-либо области человеческой деятельно предположения о том, что каждый здоровый ребенок является дтенциально одаренным.

Для того чтобы имеющиеся у него задатки не пропали даром " со временем превратились в способности, необходимо своевременно их выявить и развить. Первую из задач решает райняя психо-"пагностика детей, вторую - такое построение учебных программ, "т-обы они в максимальной степени способствовали развитию детской ддаренности. Об основах построения таких программ далее пойдет речь.

Развивающие программы должны быть нацелены на выявление творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной ответственности, социальной адаптации и лидерства. Для выявления детской одаренности и ее развития учебный материал должен выходить за рамки общепринятой учебной программы и содержать в себе что-то сверх нее, интересное и новое для детей. Учащимся, кроме того, должна быть предоставлена возможность для глубокого проникновения в содержание и задания обычной программы, более широкое поле для самостоятельной деятельности, исследования и экспериментирования в учебном процессе. Такая учебная программа должна предоставлять детям возможность добиваться успехов и демонстрировать свои индивидуальные достижения в когнитивной и межличностной сферах. Развивающая программа должна строиться на базе тщательной предварительной психодиагностики детей, точного определения зоны их потенциального развития, целей и задач обучения преподаваемому предмету. Наконец, учебная программа, рассчитанная на выявление и развитие детской одаренности, должна быть достаточно гибкой для того, чтобы позволить каждому 'ребенку выявить свою творческую индивидуальность. В ней должны содержаться необходимые стимулы, мотивирующие учебную деятельность и полностью раскрывающие способности ребенка.

Самостоятельное открытие ребенком каких-либо истин повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверен-ость в себе, воспитывает независимость взглядов.

Творческую активность детей повышает создание благоприятной Атмосферы, доброжелательность оценок со стороны учителей. Поощ-Рение оригинальных высказываний ребенка является хорошим сред-вом для развития творческой познавательной активности. Немало-жную роль здесь играют открытые вопросы, побуждающие ре-нка к размышлениям и к поиску разнообразных ответов на одни * те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим детям зволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них. 1 Развитие творческих способностей детей можно стимулировать 1ез введение их в необычную, гипотетическую ситуацию, через 1тановку перед ними вопросов типа <А что было бы, ?сли...?>. 1том же направлении работают вопросы, при ответе на которые 1 Обходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески их применять в возникшей ситуации. Неплохие " таты дают задания, предполагающие внимательное изучение кал либо объекта с целью увидеть и описать его особенности.

Существенно развивают детей и способствуют проявленн) интеллектуальной одаренности задачи, связанные с практиче применением полученных в школе знаний. Активизировать кц тельные процессы ребенка можно путем постановки перед ним ний познавательного характера (<соотнесите...>, <перечислвД <расскажите...>, <сформулируйте...>, <установите...>, <опишщ <назовите...>), заданий на понимание (<расскажите своими* ми...>, <опишите, что вы чувствуете...>, <покажите взаимосвц <объясните смысл...>), заданий на сферу применения (<{ монстрируйте...>, <объясните цель...>, <воспользуйтесь этим,", решить...>), заданий аналитического характера (<разложит составляющие...>, <объясните причины...>, <сравните...>, <расс1 по порядку...>, <классифицируйте...>, <объясните, почему...> ний синтетического характера (<создайте...>, <объедините а знаку...>, <что произойдет, если соединить...>, <придумайте дру[ риант...>, <есть ли иная причина...>), заданий оценочного (<определите...>, <установите нормы...>, <отберите и выберу, <выскажите замечания...>, <выберите то, что вам болыц1 нравится...>, <что вы думаете о...>).

Все сказанное о выявлении и путях развития детск ренности требует психодиагностики, которая должна пронд весь процесс работы с ребенком с начала и до конца, от л ния первых признаков его одаренности до оценки результат вивающего обучения.

Под психодиагностикой уровня познавательного развитеЦ собностей детей имеется в виду работа, направленная на оц? тигнутого уровня интеллектуального развития с целью совер вания обучения и воспитания, ускорения психосоциального ния и развития детей, включая их восприятие, внимание, во ние, память, мышление, речь, двигательные умения и навыки специальные способности.

Восприятие детей можно изучать с точки зрения его< свойств: предметности, константности, объективированносга ленности,- ставя и решая вопросы его развития в онтогенез годятся (при условии их адаптации к детям соответствуюид раста) практически все методы изучения аналогичных свойС рые применяются на взрослых. Особое внимание в процент ностики восприятия у детей уделяется становлению и развййЙ цептивных действий-тех внешних и внутренних операиЙ зультате которых складывается правильный образ предмет представляющий в голове человека его свойства. ;)> При изучении такого познавательного процесса, каким внимание, прежде всего стараются выяснить, каким оно я ребенка: непроизвольным, произвольным, непосредственЙ средствованным, а также установить основные показатели объем, устойчивость, переключаемость и распределение, способность "длительной концентрации, периодические колебания и ряд других.

В процессе исследования воображения детей применяются разнообразные методы, главными из которых являются содержательный анализ детских рисунков, представлений и продуктов фантазии ре-(,енка. Рисунок показывает, каким видят мир дети. Правда, одно-начных выводов об этом на основе анализа детских рисунков сде-дать нельзя, так как художественно-изобразительные умения дегтей дще слабо развиты. Ребенок обычно видит и может представить себе гораздо больше того, что он в состоянии изобразить. О представлениях детей также можно судить по тому, что они сами рассказывают, на основании того, какие свойства они приписывают людям цли предметам. Однако и здесь желательно делать скидку на то, дасколько хорошо ребенок овладел речью. Особенно богатый материал для выводов о детских представлениях дает анализ продуктов их фантазии.

Для психологического изучения мышления детей разработано и применяется много различных методов. Это и тесты интеллекта, и специальные методики, направленные на изучение процесса формирования понятий, и разнообразные логические задачи, предлагаемые ребенку в наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-'логической форме. К тому, что уже говорилось о психодиагностике мышления ребенка при помощи этих методов, следует добавить, что такая психодиагностика должна быть комплексной. Судить об уровне развития мышления ребенка только на основе изучения процесса формирования понятий или, например, решения классических задач Ж. Пиаже нельзя. Наряду со словесно-логическим мышлением обязательно должно изучаться наглядно-образное мышление ребенка. Лишь совокупность показателей, характеризующих разные виды пышления, позволяет в целом судить об уровне общего интеллекту-мьного развития ребенка. Все мыслительные задачи, предлагаемые <стям, должны быть интересными для них. Только в этом случае Удастся полностью представить и описать детское мышление. Иногда №ти показывают низкие результаты по тестам интеллекта не потому, не способны думать, а по той причине, что тестовые задания "Росто для них неинтересны.

В процессе психодиагностического исследования речи ребенка Снимаются во внимание фонетика, грамматика, словарный запас, таксис и семантика, множество других частных показателей рече--"о развития, вытекающих из этих основных параметров речи. Осо- внимание уделяется исследованию речи как средства общения и общения (мышления), а также использованию речи для произ-ьного управления психическими процессами и состояниями (старение произвольности познавательных процессов и поведения). Имеется серия специальных тестовых упражнений, направленных изучение двигательной активности ребенка и одновременно на чтие этой активности. Психологов особенно интересует произ-; ость движений, регулируемых речью, их использование ребенком в учении и в процессе решения различных творческих задач рактеристика двигательной активности ребенка, в особенное ручных движений, является одним из важнейших показателеЦ общего психологического развития наряду с мышлением и р

Когда говорят о психодиагностике способностей детей, н в виду их изучение и развитие под углом зрения существуюи ребенка задатков, а также исследование того, как идет пр формирования способностей под влиянием обучения и воспич Специальную психологическую задачу, связанную с изучение собностей ребенка, представляет определение зоны его потенц ного (ближайшего) развития (по Л. С. Выготскому). Для пр ческого выявления зоны потенциального развития методику диагностики 'необходимо создавать с учетом следующих ос< требований: 1. Серия задач, предлагаемых ребенку, должна быть лостИ сложной, но доступной для наиболее подготовленной части и дуемых детей данного возраста. 2. Система подсказок, даваемых взрослым, должна быть з продумана и одинакова для всех детей. В число подсказок не сЩ включать прямые указания на то, как решать предложенную з 3. Процедура ведения наблюдения за действиями ребенка на быть заранее определена. -1

Психодиагностика личностного развития 1 и межличностных отношений .

При проведении психодкагностики уровня развития лв ребенка обращают внимание на сформированность потреС и мотивов, черт характера и нравственности, умения вест Психологический анализ мотивации предполагает выяснение) сов ребенка, мотивов его поведения и причин отдельных поС Изучение характера направлено на оценивание развитости отд его черт, в том числе динамических, волевых, стилистичесй? намические черты характеризуют силу и скорость реакции, у вость и изменчивость эмоционального настроя. К числу волев характера относятся настойчивость, целеустремленность н Стилистические черты характера включают в себя особенное)" дения и реагирования данного человека на разные жизненные ции, отличающие его. от других людей и составляющие его индивидуальность.

Из всевозможных методов изучения личности для иссле) детей, особенно в дошкольном и в младшем школьном возр< лее всего подходит психодиагностический эксперимент. Рас основные требования, предъявляемые к нему:

  1. Еще до начала эксперимента психолог-исследователь Д тщательно продумать его детали, включая ситуацию, инст способ поведения экспериментатора и ведение наблюдения' ствиями испытуемых.
  2. Экспериментальная ситуация должна побуждать ребенка к определенным действиям, на основе которых можно будет однозначно 1 удить о наличии и степени развитости у ребенка исследуемого ка-1ства. Эта ситуация должна одинаково пониматься всеми без исклю-1ния детьми, так как в противном случае они будут реагировать на 1"ее по-разному.
  3. Инструкция, предлагаемая испытуемым до начала эксперимента, должна быть краткой и понятной. ' 1 4. Своим собственным поведением в отношении детей экспериментатор не должен влиять на их действия, связанные с изучаемой ха-1рактеристикой личности, так как иначе невозможно будет отмечаемые действия и высказывания однозначно отнести к личности испытуемого.

1 Основные трудности, связанные с психодиагностикой личност-1дых качеств детей, состоят в том, что в течение определенного 1периода времени процесс развития этих качеств может быть скрыт 1от внешнего наблюдения. Вплоть до начала ранней юности дети могут не осознавать существование у них тех или других личностных качеств, поэтому применение к ним самооценочных опросных 1тестов может не дать валидных и надежных результатов. 1 Психодиагностика межличностных отношений предполагает их 1изучение в различных группах (формальных и неформальных), в об-1щении с разными людьми (сверстниками, детьми более младшего и 1более старшего возраста, взрослыми-учителями и родителями). аблюдение, опрос и эксперимент являются тремя основными метода-1ми, которые используются для изучения межличностных отношений 1детей разного возраста. Начиная с подросткового возраста к ним Дможно добавить опросники и тесты.

1 Промежуточное положение между качествами личности ребенка 1) его межличностными отношениями занимают те способности, которые проявляются в общении и взаимодействии с людьми. Психо-уиагностика таких способностей у детей может проводиться путем самонаблюдения. Однако такое самонаблюдение должно быть заранее Подготовленным, продуманным и организованным, проводиться по Определенной программе. В процессе наблюдения за развитием у 1<?тей способности к общению необходимо подбирать ситуации, где 1и могли бы достаточно полно проявить эти способности. Такие 1"туации должны включать те специфические трудности, с которыми алкиваются дети. При наблюдении за общением надо фиксировать что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия Поступки сверстников, на обращения взрослых. В процессе наблюдения за учащимися оценке в первую очередь "Длежат поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) поненты общения. Среди поведенческих компонентов первосте-"ное внимание следует обратить на вербально-экспрессивные пока-(и, характеризующие речь: громкость голоса, тон и темп речи, Ражение лица, жесты, мимику, пантомимику. В числе других под-эщих оценке психологических компонентов общения находятся мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акт < ния и завершающие его. Важно установить, в какой мере вер ное и невербальное поведение ребенка соответствуют друг др задачам общения.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Теоретические вопросы практической психодиагностики

  1. Задачи психодиагностики в системе образования.
  2. Функции практического психолога в системе образования.
  3. Требования, предъявляемые к методам психодиагностики.
  4. Норма теста, способы ее установления.
  5. Основные проблемы психодиагностики интеллекта и способностей детей.
  6. Этапы разработки и апробации психодиагностических методик.

Тема 2. Виды психодиагностических методик, особенности их применения.

  1. Виды психодиагностических методик, используемых в системе образована
  2. Тесты и условия их правильного применения.
  3. Использование различных видов опроса в практической психодиагностша
  4. Анализ документов и продуктов деятельности как средство психодиап
  5. Особенности наблюдения, проводимого в психодиагностических целях.

Тема 3. Психодиагиостика уровня познавательного развития и способностей

  1. Понятие одаренности. Проявления одаренности.
  2. Пути выявления и развития детской одаренности. Психодиагностика восприятия у детей. Средства изучения внимания.
  3. Основные подходы к психодиагностике воображения. Проблемы и трудности, возникающие при изучении мышления детей. Психодиагностика общих способностей.

Тема 4. Психодиагностика уровня развития личности и межличностных отношений

  1. Свойства личности ребенка, изучаемые в психодиагностических целях.
  2. Подготовка и проведение личностного психодиагностического эксперимеЙ
  3. Особенности психодиагностики личности в младенческом и раннем возр''
  4. Психодиагностика межличноетных отношений.
  5. Психодиагностика способности к общению.

Темы для рефератов

  1. Понятие и проявление одаренности у детей.
  2. Психодиагностика в работе практического психолога.
  3. Методы психодиагностики познавательных процессов и способностей
  4. Психодиагностика личности ребенка.
  5. Психодиагностика межличностных отношений.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Психологические проблемы детской одаренности.

Литература

  1. Долер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм - ]М" 1982. ... 1 (Надежность и валидность интеллектуальных тестов: 77-96 ) Одаренные дети. М., 1991.
  2. Стоунс Э. Психопедагогика. ПсихЬлогическая теория и практика Обучения. М., 1984. 1 (Разработка теста: 377-401.)

II

  1. Диагностика умственного развития дошкольников. М" 1978. Психологические основы диагностики умственного развития дошкольников: 7-31.)
  2. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностик теллекта и личности. Киев, 1978.
  3. Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека.-М., 1973. (Методы изучения памяти: 73-98.)
  4. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973. (Измерение способностей: II-20.)
  5. Диагностика умственного развития дошкольников. М" 197 (Методики обследования умственного развития детей: 181-240.) Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.-М., 1981. (Методика диагностики учебной деятельности младших школьников: 13-401 ностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте:. Опыт диагностики зоны ближайшего развития: 130-152.) , Земска М. Семья и личность. М., 1986. 1 (Семейное консультирование: 108-124.) . Изучение учителем психического развития шестилетних уча1 методические рекомендации.-Киев, 1984, (Изучение мотивов учения шестилетних детей: 29-57. Изучение эмоци волевого развития шестилетнего ребенка: 58-71.) Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессио> консультации. М., 1983.
  6. Норакидае В. Г. Методы исследования характера. Тбилиси (Методы исследования характера: 18-87. Опросник Айзенка: 96-104. О изучения уровня эмоционального стресса: 105-115. ТАТ как метод изучения тера личности: 122-150. Тесты Роршаха как метод исследования личности: 1а
  7. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. (Метод семантического дифференциала: 53-68.) Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности 1980.

Глава 28.
Психологическая служба в системе образования

Краткое содержание

Задачи, структура и функции психологической службы в системе образования. (Необходимость создания психологической службы в системе образования, ее основные 1дачи. Структура психологической службы, ее составляющие. Органы управления и (исполнения в психологической службе. Место практического психолога в психологической службе и его профессиональные специализации: психодиагностика, консультирование, психопрофилактика и психокоррекция. Взаимодействие в работе органов [управления психологической службой и практических психологов. Состояние и тенденции развития психологической службы в системе образования. 1 Квалификационные требования, права и обязанности практического психолога. (Квалификационные характеристики и требования, предъявляемые практическому пси-(хологу в системе образования. Общее и специфическое в этих требованиях. Обязан-(юсти практического психолога. Приоритет обязанностей над правами в исполнении (профессиональных функций практическими психологами. Права практического психо-(лога, формы реализации и способы юридической, социальной и моральной защиты (этих прав. Вопросы, решаемые практическими психологами самостоятельной во взаимодействии с другими лицами, вовлеченными в учебно-воспитательный процесс. Спор-(1ые вопросы, возникающие в работе практического психолога в системе образова-(ия, пути их решения.

  • 1 Этический кодекс практического психолога. Понятие о профессиональном этическом кодексе. Необходимость его введения и использования в психологической служ-1 системы образования. Источники норм и правил, включаемых в этический кодекс Практического психолога. Сферы деятельности психолога, регламентируемые нормами 1>ического кодекса. Конкретные нравственные нормы, регулирующие действия практи-ского психолога в различных социальных ситуациях.

Задачи, структура функции психологической службы в системе образования

Для того чтобы обучение и воспитание детей велось с учетом имеющихся научно-психологических знаний, в системе образования соз-1тся и функционирует психологическая служба. Ее основными ра-У°тниками являются профессиональные психологи, имеющие диплом 1 окончании высших учебных заведений по специальности <Психология>. Они принимают участие в решении вопросов, касающихся рДьбы ребенка, его обучения и воспитания, начиная с младенчес-°"о и кончая старшим школьным возрастом (ранняя юность). На м протяжении жизни ребенка с момента его рождения и до нчания школы он должен находиться в сфере внимания со стороны профессиональных психологов. В течение всего этого вр занимающего в среднем от 16 До 18 лет, должно вестись систед ческое наблюдение за психологическим развитием ребенка. В хо проводят регулярные психодиагностические обследования, оце ют характер и темпы психического развития ребенка, дают рец дации по его обучению и воспитанию, контролируют их реализ)

Психологическая служба является органическим компоц современной системы образования, обеспечивающим своеврец выявление и максимально полное использование в обучении ид( тании детей их интеллектуального-и личностного потенциала ющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склону.

Психологическая служба призвана также обеспечить своев ное выявление резервов психологического развития детей, их 1 зацию в обучении и воспитании. Если речь идет о детях, отст в своем развитии от большинства других детей, то задача щ ческого психолога сводится к тому, чтобы вовремя выявить иц нить возможные причины задержек в развитии. Если дело к одаренных детей, то аналогичная задача, связанная с уско1 психического развития, трансформируется-в проблему, кото уже обсуждали в предыдущей главе: обеспечения раннего вы задатков и их превращения в высокоразвитые способности.

Еще одна сложная задача психологической службы в образования состоит в том, чтобы постоянно, в течение вё ства держать под контролем процессы обучения и воспитащ с целью повышения качества обучения и воспитания. Им виду необходимость построения этих педагогических прон строгом соответствии с естественными и социальными закон хического развития детей, с основными положениями психе кой теории обучения и воспитания. Практическая цель рабо1 лога здесь сводится к тому, чтобы с позиций этой науки 01 содержание и методы обучения и воспитания детей, примет различных детских учреждениях, давать рекомендации по д шенствованию с учетом научных данных о развитии дете&1 возраста.

Важный аспект в работе практического психолога и психопрофилактикой. Он касается своевременного выявлен ранения факторов, которые могут вести к отклонениям ог1 ного психического - интеллектуального или нравственного:- тия ребенка. Подразделения психологической службы, заияй1 нием этой задачи, опираются в своей работе на знание психического развития ребенка, в первую очередь тех, кото ставлены в патопсихологии и в дефектологии как облаетя> ческих и практических знаний, пограничных между психолШ дициной.

Следующая существенная задача, которую решает пси) кая служба в системе образования, состоит в практическв ствии психологов на непосредственных участников педагв процесса: детей, учителей, родителей и руководителей обретенная задача предполагает оказание прямой психологической по-11ди всем этим людям в обучении и воспитании. Здесь психолог 1 вступает в роли педагога, психотерапевта, консультанта, корректо-1д. Психогенное происхождение многих заболеваний, связанных с ра-Дтой сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта, 1 настоящее время можно считать доказанным. То же? самое касается 1цдокринной системы человека и тем более его психологии и поке-1,рция. Занимаясь практической работой в этой области, психолог Старается предупредить возникновение и обострение подобного рода Заболеваний, использует специальные методы воздействия на психо-[ию и.поведение людей с целью вызвать благоприятные для лечения болезни органические реакции.

Работники управленческих структур системы образования помимо бшей психологической помощи, о которой только что шла речь, ждаются и в особой управленческой психологической поддержке, сающейся руководства людьми в группах и коллективах. Руководящим работникам системы образования необходимы знания из Дбласти психологии управления, психологии человеческих взаимоотношений, психологии эффективности групповой деятельности. Все рослые люди, включенные в обучение и воспитание детей, нужда-1)тся в психологических знаниях, позволяющих им глубже понимать Дазвитие детей и управлять им. Эти знания в минимально необ-Додимом объеме даются в высших педагогических учебных заведение Ц![,но со временем они частично или полностью устаревают, утра.чи-Даются и, следовательно, нуждаются в дополнении и обновлении. Их Доррекцию также обеспечивает психологическая служба на протяже-' 1м всего периода профессиональной работы того или иного педагога. 1 Специальная задача психологической службы состоит в решении рвместно с представителями других областей знаний - педагогами, дефектологами, социологами, врачами, юристами - различных опросов, касающихся судьбы детей, существенно отличающихся от оих сверстников и требующих к себе особого внимания, специ-1*ческого отношения, необычных форм и методов педагогической боты. Речь прежде всего идет о детях, отстающих в своем разви-1*4, и об одаренных детях. Первые нуждаются в обучений и вос-гании по упрощенным, менее напряженным программам, соответст-рощим их возможностям усвоения, а вторые, напротив,- в обу-1ии по более сложным и насыщенным программам, чем обычные и. Программы, предлагаемые для отстающих и одаренных детей, рательно должны проходить предварительную психолого-педаго-рскую экспертизу с участием специалистов-педагогов различного Д°Филя, каждый из которых независимо от других и со своей профес-"альной стороны оценивает эти программы с точки зрения того, 11ечивают ли они оптимальные условия для развития детей соот- -Жующей категории. Хотя дети, отстающие в своем развитии, чески и психологически ослабленные, требуют облегченных учеб-"спитательных программ, но такие программы не должны приво-1 углублению их отставания от нормальных детей. Напротив, эти программы должны обеспечивать ускоренное развитие,. щих детей, рассчитанное на сокращение разрыва между ними и ными детьми в психологическом отношении. Создание облег но ускоренно развивающей программы - дело более сложнс например, разработка усложненной развивающей программ одаренных детей. Поэтому на практике творческий потенциалу логов больше задействован в области работы с детьми, имей задержки в своем психическом развитии, чем с теми, кто опе своих сверстников.

Иногда в работе с детьми возникают проблемы, от решений рых напрямую зависит дальнейшая жизненная судьба р Это вопросы, касающиеся возможности или невозможности жения обучения ребенка в обычной школе из-за серьезных лого-педагогически некомпенсируемых умственных дефектов,) вопросы, связанные с другими случаями проведения медике логической экспертизы детей. Здесь основная задача практЙ психолога сводится к тому, чтобы дать ответственное и К{ цированное экспертное заключение по ребенку, которое при м нии его судьбы принимается в расчет наряду с мнением специалистов: педагогов, врачей, дефектологов, юристов.

Психологическая служба имеет сложную, многоуровневу туру, она пронизывает систему образования сверху донизу, 01 органов управления ею - министерств и ведомств - до Нц звеньев - детских групп, существующих в дошкольных и учреждениях'. На уровне министерств и ведомств могут должности главных психологов или выделяться специальнь-ведающие работой психологической службы. Решение воп{1 сающихся различных сторон работы психологической службу рового, программного, методического и другого общегосуда го обеспечения, может быть сосредоточено в таком отделе ил1 делении. На данный момент времени он имеется, например,] Министерства образования Российской Федерации.

Органами управления, непосредственно подчиненными ственным, являются научно-методические центры психо-ж службы, создаваемые в республиках, в краях, областях городах, районах этих городов. Данные центры обеспечивай* методическое руководство психологической службой в мг(сй1 ответствуюЩего региона и создаются при местных оргаНа'1 ния образованием. Они занимаются сбором информации о детей в данном регионе, а также научно-методическим обе проверкой деятельности и повышением квалификации пра психологов на местах. Работой этих центров могут руководи коквалифицированные специалисты-психологи, имеют> ' психологическое образование университетского уровня.

  • ' На момент написания этого учебника психологическая служба разования находится в процессе становления и развития. В тексте на> лишь те ее структуры, которые сложились в настоящее время.

Возглавлять такие центры могут также имею-(не достаточный опыт практической работы выпускники спецфакуль-тов практических психологов, открытых при некоторых высших педагогических учебных заведениях. Государственные и региональные Органы управления психологической службы сами, как правило, не-дрсредственно практической работой с детьми не занимаются, а име-"т дело лишь с практическими психологами, работающими на местах.

Нижестоящие структурные подразделения психологической служ-1 заняты уже непосредственной работой с детьми и взрослыми людь- включенными в образовательную систему в качестве учителей, "оспитателей, родителей и т. п. Это могут быть центры, оказываю-цие практическую психологическую помощь населению, психологи-рские консультации, негосударственные подразделения психологи-(еской службы, а также отдельные практические психологи, работаю-цие в штатах низовых учреждений психологической службы системы образования. Такие подразделения могут создаваться при городских 1 районных исполнительных комитетах, при городских и районных 1рганах управления образованием, существовать как независимые оммерческие структуры: кооперативы, малые и частные предприя-я. В вузах, школах, лицеях, гимназиях, колледжах, в иных довольных и внешкольных учреждениях могут создаваться свои одразделения психологической службы и трудиться практические сихологи, которые обслуживают нужды данного образовательного <реждения. Отдельные психологи, наконец, могут заниматься част-)й психологической практикой, работать вполне самостоятельно и пь юридически независимыми от органов управления образова-ем и психологической службой.

По отношению к подчиненным структурам органы управления ихологической службой наделены определенными властными пол-Ммочиями. Их деятельность в свою очередь может быть также под-11нена некоторым стоящим над ними подразделениям более высо-Ого уровня управления, так что каждая из подструктур психоло-<ческой службы, за исключением частных, одновременно выступает ак законодательная по отношению к подчиненным ей структурам, *ак исполнительная в отношении к вышестоящим органам управле-№. Все сказанное относится и к отдельным практическим психозам. Будучи административно включенными в определенные струк-'Ры системы образования и подчиненными органам их управления, Этические психологи свои профессиональные обязанности реали- независимо и за добросовестное исполнение своих обязаннос-* несут полную персональную ответственность. настоящее время сложились четыре основных направления, ющих специализацию в работе практического психолога: психо-ностика, психологическое консультирование, психопрофилактика чхокоррекция. Психодиагностика предполагает профессиональ-адение методами психологического исследования ребенка, в Числе тестами. Основная задача практического психолога, специ-Рующегося по психодиагностике, сводится к тому, чтобы оценить эти программы должны обеспечивать ускоренное развитие. щих детей, рассчитанное на сокращение разрыва между ними 1 ными детьми в психологическом отношении. Создание облег> но ускоренно развивающей программы - дело более сложас например, разработка усложненной развивающей проГрам>, одаренных детей. Поэтому на практике творческий потенциалу логов больше задействован в области работы с детьми, им задержки в своем психическом развитии, чем с теми, кто опе своих сверстников. 1

Иногда в работе с детьми возникают проблемы, от решений рых напрямую зависит дальнейшая жизненная судьба р1 Это вопросы, касающиеся возможности или невозможности Д жения обучения ребенка в обычной школе из-за серьезных лого-педагогически некомпенсируемых умственных дефектов, Д вопросы, связанные с другими случаями проведения медик логической экспертизы детей. Здесь основная задача пракл психолога сводится к тому, чтобы дать ответственное и кв цированное экспертное заключение по ребенку, которое при о нии его судьбы принимается в расчет наряжу с мнением специалистов: педагогов, врачей, дефектологов, юристов.

Психологическая служба имеет сложную, многоуровневую туру, она пронизывает систему образования сверху донизу, от органов управления ею - министерств и ведомств - до н звеньев - детских групп, существующих в дошкольных и ш1 учреждениях'. На уровне министерств и ведомств могут в должности главных психологов или выделяться специальные ведающие работой психологической службы. Решение вопр< сающихся различных сторон работы психологической службь рового, программного, методического и другого общегосудар го обеспечения, может быть сосредоточено в таком отделе или делении. На данный момент времени он имеется, например, в Министерства образования Российской Федерации.

Органами управления, непосредственно подчиненными/; ственным, являются научно-методические центры психоло службы, создаваемые в республиках, в краях, областях, городах, районах этих городов. Данные центры обеспечивают методическое руководство психологической службой в масшТ ответствующего региона и создаются при местных органах ния образованием. Они занимаются сбором информации о {Я детей в данном регионе, а также научно-методическим обесий проверкой деятельности и повышением квалификации пракЦ психологов на местах. Работой этих центров могут руководиП коквалифицированные специалисты-психологи, имеющие психологическое образование университетского уровня.

  • ' На момент написания этого учебника психологическая служба в - разования находится в процессе становления и развития. В тексте нашли..* лишь те ее структуры, которые сложились в настоящее время.

Нижестоящие структурные подразделения психологической служ-м заняты уже непосредственной работой с детьми и взрослыми людьми, включенными в образовательную систему в качестве учителей, ,оспитателей, родителей и т. п. Это могут быть центры, оказывающие практическую психологическую помощь населению, психологи-[еские консультации, негосударственные подразделения психологи-(еской службы, а также отдельные практические психологи, работающие в штатах низовых учреждений психологической службы системы образования. Такие подразделения могут создаваться при городских ; районных исполнительных комитетах, при городских и районных 1рганах управления образованием, существовать как независимые оммерческие структуры: кооперативы, малые и частные предприя-вя. В вузах, школах, лицеях, гимназиях, колледжах, в иных довольных и внешкольных учреждениях могут создаваться свои юдразделения психологической службы и трудиться практические кихологи, которые обслуживают нужды данного образовательного мреждения. Отдельные психологи, наконец, могут заниматься част-юй психологической практикой, работать вполне самостоятельно и !ыть юридически независимыми от органов управления образова-1<ем и психологической службой.

По отношению к подчиненным структурам органы управления сихологической службой наделены определенными властными пол-омочиями: Их деятельность в свою очередь может быть также под-инена некоторым стоящим над ними подразделениям более высо-ого уровня управления, так что каждая из подструктур психоло-"ческой службы, за исключением частных, одновременно выступает как законодательная по отношению к подчиненным ей структурам, как исполнительная в отношении к вышестоящим органам управле-1я. Все сказанное относится и к отдельным практическим психозам. Будучи административно включенными в определенные струк-Гры системы образования и подчиненными органам их управления, Фактические психологи свои профессиональные обязанности реалист независимо и за добросовестное исполнение своих обязаннос-" несут полную персональную ответственность. В настоящее время сложились четыре основных направления, Тающих специализацию в работе практического психолога: психо-гностика, психологическое консультирование, психопрофилактика "сихокоррекция. Психодиагностика предполагает профессиональ- владение методами психологического исследования ребенка, в "числе тестами. Основная задача практического психолога, специ-ирующегося по психодиагностике, сводится к тому, чтобы оценивать психологию и поведение детей и взрослых людей>, образования, давать им квалифицированную психологичеся рактеристику, опираясь на достоверные и надежные даинь ченные в процессе психологического обследования, Психоло1 мающийся этим видом профессиональной деятельности, долхйЦ не только технику применения на практике той или иной пс тостической методики, но и теорию, в рамках которой она' начально появилась и в дальнейшем совершенствовалась-Ч лог - специалист по диагностике - должен сам уметь при 1 димости создавать и проверять, в частности адаптировать, владеть способами научной оценки их валидности и надежи> психолога требуется научно обоснованная и корректная и) тация результатов проводимых психодиагностических о( ний, не допускающая произвола и непоследовательности интерпретации.

Второе направление специализации в работе практичен холога представлено психологическим консультированием. (,, чает в себя следующие частные виды работ: 1. Выработку формулировку психолого-педагогических рекомендаций, вмт из результатов проведенного психодиагностического обсл< . причем соответствующие рекомендации должны предлагат> и взрослым в форме, понятной и доступной для практически зации. 2. Ведение бесед с теми, кто нуждается в консулу помощи. Эти беседы завершаются получением детьми и 611 людьми необходимых им психолого-педагогических советоя та с учителями и родителями, выполняемая в рамках психол го всеобуча и системы повышения квалификации.

Третье направление работы - психопрофилактическое -" с решением задач предупредительного характера, предок щих наступление нежелательных психологических последетж витии ребенка, например отставания, задержек в развитии или воспитании, появление нежелательных черт характера привычек, склонностей. Психолог, занятый профилактичей той, должен знать возможные причины возникновения тех.1 аномалий в развитии, уметь их вовремя заметить и устра1 цели, в частности, служит психологическая подготовка воспитателей и родителей, в ходе которой их обучают внЦЦ наблюдать за ребенке и своевременно замечать все, <ц привести к отклонениям в психическом развитии.

Четвертое направление работы, обозначенное кал пси> кая коррекция, предполагает оказание прямого воздейстЙ лога на ребенка или взрослого с целью исправления иЩ. недостатков, изменения их психологии или поведения. Здесь,) должен профессионально владеть методами психокорреки терапией, социально-психологическим тренингом, аутотрв1 ределенными приемами, применяемыми в технике гит внушения, а также быть способным оказывать внушаюи ствие на клиента.

На практике психолог, как правило, в той или иной степени нимается работой, связанной со всеми четырьмя направлениями, "дна ко каждое из них требует достаточно большой специальной ,одготовки, времени и значительного профессионального опыта, поэ-,рму развитие и совершенствование работы практического психолога , психологической службы в целом предполагает специализацию в ,дном или двух из четырех рассмотренных направлений работы. Это, ответственно, ставит задачу включения в психологическую службу лециалистов четырех различных профилей: психодиагностов, кбн-пьтантов, психопрофилактиков и психокорректоров.

Взаимодействие органов управления психологической службы 1 практических психологов осуществляется следующим образом. 1роводя свою работу на местах в детских учебно-воспитательных учреждениях, психолога обобщают полученные ими результаты и в систематизированном виде представляют их в вышестоящие органы управления, которым они административно подчиняются; эти органы ) свою очередь сами оказывают необходимую организационную и научно-методическую помощь психологам, работающим на местах, в (етских учебно-воспитательных учреждениях.

Практический психолог в основном работает по программе, ут-(ерждаемой центральным или вышестоящим органом управления (сихологической службы. В этой программе обычно определяются те иды работ, которые за определенный срок должны быть выпол-1ены практическим психологом, их содержание ц объем, а также тре-1уемые затраты времени. Существуют нормативы, устанавливающие жим работы практического психолога, нормы и правила органи-(ации его делового взаимодействия с другими участниками образо-ительного процесса. В них устанавливается взаимная отвётствен-юсть, взаимные обязательства практических психологов и органов Правления психологической службы.

Определенные отношения складываются между работниками пси-юлогической службы и другими подструктурами системы образова-1ия. Эти отношения регулируются положениями о психологической лужбе, утверждаемыми органами образования. Такие положения пределяют задачи, которые возлагаются на психологическую служу соответствующего государства.

Перспективы развития психологической службы связаны с более яубоким и органичным проникновением психологических знаний в процесс обучения и воспитания, с интеграцией подразделений психо-. огической службы в систему и ее включением в качестве неотъем-юго, обязательного звена в систему образования, которое будет Опровождаться прояснением и установлением четких деловых отно-ний между практическими психологами и другими участниками Разовательного процесса, кооперацией и специализацией в работе их практических психологов.

К человеку, претендующему на должность практического лога в системе образования, предъявляются определенные фикационные требования. Основное из них состоит в том, кой человек должен иметь диплом о высшем психологическое альном образовании. Такой диплом выдается или лицам, о шим полный курс обучения в университете по специальности < логия>, или тем, кто прошел обучение на спецфакультетах циальности <Практический психолог в системе образования> рые могут создаваться при различных, в основном педагор высших учебных заведениях. Кроме глубокого знания психе объеме, позволяющем вести профессиональную работу, пра му психологу необходимы знания, умения и навыки в облает) диагностики, психотерапии, психокоррекции, патопсихологии тологии, психологического консультирования и ряда других.д ничных с медициной, педагогикой, социологией, правом. Ему1 необходим достаточный опыт практической педагогической р1 детьми, поэтому на спецфакультеты по переподготовке по сйЦ ности <Практический психолог в системе образования> в о принимают лиц, уже имеющих высшее педагогическое обра1 и опыт работы в школе или в дошкольном учебно-воспитаШ учреждении.

Все то, о чем говорилось выше, составляет общие тре предъявляемые к практическому психологу. Среди множеств требований есть и специальные, относящиеся к практически логам, занятым в специфических видах деятельности психол кой службы, таких, например, как психодиагностика, асиход кое консультирозание, психокоррекция, раббта с трудными отстающими в развитии, отклоняющимися в поведении. Спе1 по психодиагностике должен в совершенстве владеть соотве щими методами, причем быть способным давать квалифиц ную оценку возможности их применения на практике. Кро1 ния психологических методик и правил их конструировав проверки, такому специалисту необходимы достаточные знай ласти математической статистики, программирования на ЭВД зования ими. ,

Профессиональная специализация практического психолоя ласти консультирования предполагает хорошее знание техник нологии психотерапевтического человеческого общения, проВ! бесед, интервью, способность привлекать внимание людей к се< полагать и убеждать их. Для этого психолог-консультант доляб вильно воспринимать и хорошо понимать людей, вызвать. доверие и быть убедительным в психологических воздействиях дей. Следовательно, при подготовке практических психолоп сультантов особое внимание должно быть обращено на усвоев знаний, умений и навыков, касающихся межличностного оС

Психокоррекция - это особо сложная сфера прикладной работы, вторая рассчитана на умение оказывать практическое воздействие "а любого клиента. Поэтому психолог, специализирующийся в этой Области, должен хорошо владеть техникой организации и проведения циально-психологических тренингов в их различных формах, приемами психоанализа и другими психотерапевтическими техниками. Подготовка высококвалифицированного специалиста в этой области требует гораздо больше усилий и времени, чем, например, подготрв-ца психодиагноста или консультанта.

Особые квалификационные задачи возникают тогда, когда речь 1цдет о подготовке практического психолога, которому предстоит работа с трудными детьми. Если это дети с отклоняющимся поведением, то практический психолог, занятый в учреждениях, где они держатся, должен знать законы и правила, действующие в учреждениях подобного рода, а главное - иметь личную склонность к [работе с такими детьми в соответствующих учреждениях. Те же [требования предъявляются к практическому психологу, имеющему (дело с детьми, отстающими в своем развитии. \ 1 Менее строгие, но специфические требования предъявляются [к практическим психологам, которым предстоит работа в учрежде-[яиях интернатного типа для детей, лишенных попечения родителей: [домах ребенка, детских домах, специализированных школах-интерна-рх. Воспитатели в этих учреждениях должны по-возможности заменять детям отсутствующих родителей, и это в первую очередь [относится к работающим в таких учреждениях практическим психологам. У детей, содержащихся в учреждениях подобного типа, нередко отмечается повышенная по сравнению с обычными детьми потреб-юсть во внимании к себе со стороны окружающих взрослых людей, 1 эмоционально-положительных контактах и общении с ними, в юброжелательности, в человеческом тепле и ласке. Кроме того, у де-№й, содержащихся в учреждениях интернатного типа, нередко имеется отставание в развитии, как интеллектуальном, так и моральном, 1 также отклонения в сфере межличностных отношений.

Особое положение практического психолога среди работников образования, которое делает его главным лицом в защите интересов бенка, порождает несколько иное соотношение его прав и обязанностей по сравнению с тем, которое имеется у большинства других дагогов или у человека иной профессии. Если во многих случаях ризни в профессиональной работе людей на первом месте находят- права, а на втором обязанности, то для практического психолога рактерен (как, впрочем, и для врача) приоритет обязанностей Ред правами, долга перед претензиями, связанными с личными гересами. Многие из прав, которыми обладает практический пси-Дог, тесно связаны с его обязанностями, вытекают из них и без них ализоваться не могут. Психолог, в частности, обязан (и имеет аво):

  • активно защищать интересы ребенка, если они нарушаются ч-лабо из лиц, ответственных за его обучение и воспитание;
  • принимать самостоятельные профессиональные решения делах своей компетенции;
  • вмешиваться в методы обучения и воспитания детей, в не способствуют развитию ребенка и тем более наносят ем
  • добиваться от лиц, обладающих соответствующими по чиями (администрация учебно-воспитательных и других учре руководители органов народного образования, учителя, восш родители), всяческого содействия ребенку и своевременного} тия позитивных решений, касающихся судьбы ребенка;
  • лично участвовать в проведении медико-психологичёс фектологических и судебно-психологических экспертиз и исс ний детей, а также тех лиц, которые связаны с их обучение? питанием.

Свои обязанности практический психолог реализует в с1 ной профессиональной деятельности, основные направления' нами были рассмотрены выше. Его права могут быть за( юридически, социально и морально. Юридическая защита лагает существование законов, в соответствии с которыми 1 строит свою работу и отношения с другими лицами, занять чением и воспитанием детей. Такие законы могут сущее приниматься и иметь силу на государственном и местном,! В настоящее время защита прав практических психологов. стране обеспечивается теми документами, которые принимаю вительством, Министерством образования, республиканским выми, областными, городскими и районными органами власт ствляющими на подвластных им территориях законотворческ ции. Основным таким базовым документом является Прло психологической службе.

Социальная защита прав практических психологов обесп ся организациями, деятельность которых затрагивает сферу вания. Это - ассоциации практических психологов, педагс ски? и образовательные фонды, центры обучения и воспитай средства массовой информации. Моральная защита деяч практических психологов в сфере образования состоит в их) ке общественным мнением.

Часть вопросов в своей практической работе психоло; полностью самостоятельно, часть - во взаимодействии с специалистами, имеющими отношение к обучению и воспит тей. К числу тех проблем, которые психолог должен став> шать самостоятельно, относятся проявление инициативы в исследовании вопросов психолого-педагогического характер кающих в учебно-воспитательном процессе, выбор методов. вания, проведение обследования, интерпретация его рез формулировка выводов и рекомендаций, вытекающих из <Щ же можно отнести своевременное выявление, предупрежден ранение доступными практическому психологу средствами. ний или нарушений в психическом развитии детей и п{ занятий с детьми по курсам человековедения, этики и психологии.

Змеиной жизни, ряду других, где используются психологические зна-1)ця. Совместно решаемые проблемы включают в себя формирование у педагогов, родителей, заменяющих их лиц 'общей психологической культуры, минимума знаний, необходимых для правильного обучения и воспитания детей в современных условиях, а также желания и готовности педагогов использовать эти знания в работе с детьми с целью их ускоренного интеллектуального и личностного развития. Вместе с педагогами, врачами и социологами практический психолог участвует в создании условий для полноценного психического развития ребенка на каждом возрастном этапе, начиная с [младенчества и до окончания школы. Совместная работа многих спе-(иалистов требует своевременного определения у детей таких качеств 1 свойств, которые свидетельствуют о наличии у ребенка особых пособностей, и выработки рекомендаций по индивидуализированному обучению и воспитанию таких детей, включая разработку и экс-1ертизу специально предназначенных для них программ развивающего обучения. В сотрудничестве с администрацией учебно-воспита-1ельных учреждений практический психолог решает задачи по оптимизации управления педагогическим коллективом, улучшению существующей в нем морально-психологической атмосферы. 1 Вместе с учителями и воспитателями психолог занимается комплектованием классов и учебных групп, проводит систематические едико-психологические и социально-педагогические обследования детей на протяжении всего детства, участвует в анализе результатов [таких обследований, в проведении установленной законом медико-1сихологической экспертизы детей с нарушениями в психическом [развитии и аномалиями поведенческого характера. В сотрудничестве 1 администрацией учебно-воспитательных учреждений, учителями и [воспитателями практический психолог оказывает воздействие на ребенка с цеыо исправления его поведения, ускорения интеллекту-1льного и морального развития.

Спорные вопросы, которые возникают в работе практического Психолога, в зависимости от их характера решаются компетентной эмиссией, состоящей из независимых профессиональных психологов, яи комиссией, включающей в свой состав специалистов разного ррофиля. Если речь идет о проблемах, относящихся к тем перечис-нным выше видам работ, которые психолог выполняет самостоя-льно, то такие проблемы, как правило, решаются специальной комиссией, включающей высококвалифицированных профессиональных ихологов. Такая комиссия может создаваться и функционировать, пример, при одном из вышестоящих научно-методических центров 'сихологической службы в системе образования. Если дело касается Фоблем, связанных с принятием ответственных решений относитель- жизненной судьбы ребенка, то они рассматриваются с обяза-1ьным участием самих детей (если они достаточно взрослые), Жителей или заменяющих их лиц, а также психологов, медиков, фектологов и педагогов, причем каждый из членов таких комис- обладает правом решающего голоса при обсуждении подобного рода проблем и принятии по ним ответственных решений. чает, что любое из принимаемых решений признается не тельным, если хотя бы один из членов комиссии с ним не < за исключением некоторых случаев медико-психологического; дебно-психологического характера, процедура решений строго определена в соответствии с законом.

Этический кодекс практического психолога

Этическим кодексом называется свод моральных правил ния, на базе которых строится деятельность и взаимооя людей в той или иной сфере их общения. В основе этичес> декса лежат нравственные нормы, выражающие собой катетов ра, т. е. такие общие принципы, выработанные в историц ческой культуры и цивилизации, следование которым со4 благо для людей, приносит им пользу, делает их счастливы> тивоположными являются категории, связанные со злом, орЦ на которые делает людей, напротив, несчастными, наносит

Этический кодекс основывается на нормах морали, а': Это означает, что нарушающий этот кодекс человек не суду в соответствии с законом, не может получить наказам кающее применение к нему мер принуждения. В отличие юридический кодекс опирается на нормы права, разрешак сильственные действия в отношении тех лиц, которые его нар осуждены судом, а также тех, в отношении кого возбуждень ные дела органами правосудия.

В работу психологической службы и в управление деят< практических психологов, входящих в ее структуры, этическ вводится потому, что далеко не все проблемы, с которыми сталкивается практический психолог в системе образованвЙ иметь однозначное и точное правовое решение, быть расв(1 представлены в форме юридических норм, регламентируют вия психолога в той или иной социальной ситуации. Ему части дится действовать и принимать решения на основе интуиции что не допускается в юридической практике. Зачастуя чувства и интуиция подсказывают психологу наиболее прЭ решение или предохраняют от принятия скороспелого, прежд* ного и потенциально ошибочного решения.

Существует несколько источников, на основе которых вв ваются нормы этического кодекса практического психолог философия, религия, культура, обычаи, традиции, идеологи тика, выступающие как сферы или атрибуты человеческой-' ности, задающие базисные принципы морали для созданшйД ционирования этического кодекса. В философии, например вует и давно разрабатывается специальный раздел, котор называется - <этика>. В нем дается научное определений рассматриваются ее истоки, основные нравственные кат преобразование в процессе развития человеческой культур цивилицзации. Религиозные воззрения испокон веков содержали в себе Определенные нравственные принципы, которые для верующих являются императивными, т. е. имеют для них силу морального закона. Дкультура включает в себя нормы человеческих отношений, которые реализуются в обществе, в семье, в системе образования, в личных 1 деловых отношениях людей. Составляющими социально-психоло-1цческой человеческой культуры также являются обычаи и традиции, Обеспечивающие социально-или национально-специфический кояо-1?цт этических норм. Идеология и политика также представляют собой Специфические источники нравственного сознания, опирающиеся на нересы государств, народов, наций, классов, правящих партий, социальных групп населения.

  • 1 Конкретное содержание этического кодекса, лежащего в основе Профессиональной деятельности людей, зависит от всех перечисленных факторов, а также от специфики профессиональной деятельности, о которой идет речь. В настоящее время в различных странах,, 1(де развернута и давно функционирует психологическая служба в системе образования, выработаны свои этические кодексы практических психологов. Вариант такого кодекса, который кратко излагается далее, основан на анализе и обобщении некоторых подобных документов, в частности тех, которые выработаны в США, Германии, спании. Он дополнен положениями, отражающими состояние системы образования в Российской Федерации на момент написания ртого учебника.

Все моральные нормы, включаемые в этический кодекс профессионального практического психолога, можно разделить по сферам деятельности, в которыхни реализуются. Это - позиция, из которой <сходит практический психолог при обсуждении вопросов, затрагивающих интересы детей; действия психолога в тех случаях жизни, югда интересу развития ребенка кем-либо нарушаются; действия психолога в том случае, когда он сам не в состоянии удовлетвори-Кльно помочь ребенку или вынужден применять на практике не шолне проверенные и апробированные методики; отношения, склады-<ающиеся между психологом, родителями, учителями в ситуациях, Касающихся разглашения данных психодиагностических обследований; действия психолога в тех случаях, когда решается судьба ребенка.

Ниже приводится примерный этический кодекс, регламентирующий с моральной стороны действия практического психолога в сис-р<е образования в различных ситуациях:

  1. Профессиональная деятельность психолога в системе образо-ния характеризуется особой ответственностью перед детьми. 2. В случае, когда личные интересы ребенка вступают в проти-Речие с интересами учебно-воспитательного учреждения, других Дей, взрослых и детей, психолог обязан выполнять свои функции Максимальной беспристрастностью.
  2. Работа психолога строится на основе принципа профессиональ- независимости и автономии. Его решение по вопросам профес-сиоМального психологического характера является оконча1 не может быть отменено администрацией учебно-воспитан учреждения, вышестоящими управленческими организация>
  3. Отменить решение психолога вправе только специаль миссия, состоящая из высококвалифицированных психологов> ленная соответствующими властными полномочиями. .!
  4. В работе с детьми психолог руководствуется прищ честности и искренности.
  5. Для того чтобы быть в силах помочь детям, психолог с дается в доверии и соответствующих правах. Он в свою несет персональную ответственность за правильное испольа данных ему прав.
  6. Работа практического психолога в системе образом> правлена на достижение исключительно гуманных целей, п(м гающих снятие ограничений на пути свободного интеллекту и личностного развития каждого ребенка. . <
  7. Психолог строит свою работу на основе безусловного ния достоинства и неприкосновенности личности ребенка, и активно защищает его основополагающие человеческие п ределяемые Всеобщей декларацией прав человека.
  8. Психолог выступает одним из основных защитников и< ребенка перед обществом, всеми людьми. Ц
  9. Психолог должен быть осторожен и осмотрителен> психодиагностических и психокоррекциойных методов, а так их выводах и рекомендациях.
  10. Психолог не должен принимать участие в том, чтц ограничивает развитие ребенка, его человеческую свободу, ' кую и психологическую неприкосновенность. Наиболее тяж> шение профессиональной этики психолога представляет ег содействие или непосредственное участие в делах, наносящие ку вред. Лица, однажды замеченные в подобных нарушейЙ и навсегда лишаются права работы с детьми, пользоваМИЦ мом или иным документом, подтверждающим квалификацию сионального психолога, а в определяемых законом случаях П<Й суду. .
  11. Психолог обязан информировать тех, кому он ПОДЯ? также св(?и профессиональные объединения о замеченных им 1 ниях прав ребенка другими лицами, о случаях негуманного ния с детьми.
  12. Психолог должен противодействовать любым поЛи идеологическим, социальным, экономическим и другим плЦ способным привести к нарушению прав ребенка.
  13. Психолог обязан оказывать лишь такие услуги, для1 он имеет необходимое образование и квалификацию.
  14. В случае вынужденного применения психодиагноС1 или психотерапевтических (психокоррекционных) методик,* шедших достаточной апробации или не полностью отвечают научным стандартам, психолог обязан предупреждать об иных лиц и быть особенно осторожным в своих выводах и рекомендациях.
  15. Психолог не имеет права передавать психодиагностические, сихотерапевтические или психокоррекционные методики для пользования некомпетентным лицам.
  16. Психолог обязан препятствовать использованию методов пси-одиагностики и психологического воздействия профессионально не подготовленными людьми, предупреждать об этом тех, кто по незнанию пользуется услугами таких людей.
  17. Дети подросткового и старшего школьного возраста имеют вправо на индивидуальную консультацию психолога в отсутствие третьих лиц, включая учителей, родителей или заменяющих их людей.
  18. Психолог не должен препятствовать тому, чтобы обследование или консультирование взрослого ребенка по его желанию проходилось в присутствии других лиц, за исключением особых случаев, ввязанных с проведеняем медико-психологической или судебо-психологической экспертизы, определенных законом. 1
  19. Данные индивидуального психологического обследования детей подросткового и юношеского возраста психолог имеет право сообщать или передавать третьим лицам лишь при согласии на это самих детей. При этом ребенок имеет право знать, что и кому о нем творится или передается.
  20. Учителям, родителям, заменяющим их лицам, администрации учебно-воспитательных учреждений допускается сообщение только этаких данных о детях, которые этими лицами не могут быть использованы во вред ребенку.
  21. Пользуясь средствами массовой информации и другими доступными средствами ее получения или распространения, психологи обязаны предупреждать людей о возможных отрицательных послед-твиях их обращения за помощью психологического характера к некомпетентным лицам и указывать, где и у кого эти люди могут получить необходимую профессиональную психологическую помощь.
  22. Психолог не должен позволять вовлекать себя в такие дела и виды деятельности, где его роль и функции оказываются двусмысленными, способными нанести ущерб детям.
  23. Психолог не должен Давать таких обещаний клиентам, которые не в состояний выполнить.
  24. Если обследование ребенка или психологическое вмешательство осуществляется по требований другого лица: представителя ургана образования, врача, судьи и т. п"- то психолог обязан известить об этом родителей ребенка или лиц, их заменяющих. [ 26. Психолог несет персональную ответственность за хранение в рине информации о детях, которых он обследует. 27. При приёме на работу в учебно-воспитательное учреждение ихолог должен оговорить, что в пределах своей профессиональной мпетенции он будет действовать независимо, а также ознакомить рминистрацию того учреждения, в котором ему предстоит трудиться, других заинтересованных лиц с содержанием настоящий ческого кодекса. Он должен обратить внимание всех лиц, ко будут связаны с ним в профессиональной работе, на необхоД хранить тайну и соблюдать профессиональную этику. Психол) этом должен предупредить, что профессиональное вмешател его работу может осуществляться только вышестоящим од психологической службы, наделенным соответствующими по чиями. Он также должен оговорить невозможность для себя нения неэтичных требований со стороны других лиц.
  25. Нарушение положений этического кодекса профессионал практическим психологом рассматривается судом чести ассоЦ практических психологов, а при необходимости - более в; профессиональной организацией, включенной в структуру псид ческой службы системы образования.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Задачи, структура и функции психологической службы в системе пользования

  1. Необходимость создания психологической службы в системе образования
  2. Основные задачи психологической службы в системе образования.
  3. Структура психологической службы.
  4. Специализация в работе практических психологов.
  5. Взаимодействие практических психологов с органами управления' ческой службы и другими структурными подразделениями системы образования

Тема 2. Квалификационные требования, права и обязанности практического психолога

  1. Требования, предъявляемые к квалификации психолога в системе образования
  2. Обязанности практического психолога в системе образования.
  3. Права практического психолога в системе образования.
  4. Вопросы, решаемые практическим психологом самостоятельно и во взаимод; с другими людьми, вовлеченными в учебно-воспитательный процесс.
  5. Пути решения спорных вопросов, возникающих в работе практического психолога

Тема 3. Этический кодекс практического психолога

  1. Представление об этическом кодексе и необходимость его введения психологической службы системы образования.
  2. Первоисточники нравственных норм, на основе которых вырабатываете некий кодекс практического психолога.

Темы для рефератов

  1. Задачи и структура психологической службы в системе образования.
  2. Функции психологической службы в системе образования.
  3. Основные положения этического кодекса практического психолога в сне разования.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Профессиограмма практического психолога в системе образования.
  2. Права и обязанности практического психолога в системе образования.
  3. Спорные вопросы в работе практического психолога, пути их разрешен>

Литература

  1. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе: 23_58. (Из истории применения психологических знаний в школе: 8-23.) ролер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. 11., 1о,' Различия в детях или школах: 97-117.)
  2. Рабочая книга школьного психолога.-М., 1991. Задачи школьной психологической службы на современном этапе развития народного образования: 3-5. Что такое школьная психологическая служба: 6-64. Работа школьного психолога с учащимися разного возраста: 65-162.) [Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988. ((Психология и школа: 242-248.)
  3. ВалитовМ. С. Особенности профессиональной консультации подростков // Вопросы психологии. 1984.- № 6.- С. 60-63. Климов Е. А. Психолого-педагогаческие проблемы профессиональ-Дной консультации. М" 1983. (Выбор профессии: 7-15. Профориентация и профконсультация: 15-29. Пути и приемы практического консультирования по выбору профессии: 81-94.)
  4. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.-М., 1987. (Как оценивать шестилетних детей: 60-66.)
  5. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.
  6. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. 1., 1986. .
  7. Организация коррекционно-педагогической работы с отстающими в учении школь-Щиками: 32-43.)
  8. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.-М" 1988.-
  9. Как изучать психику детей: 21 -39, Методы изучения взаимоотношений межДу детьми 1' школе: 40-49.)
  10. Ненко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке Дущих учителей. Киев, 1987.
СодержаниеДальше

наверх страницынаверх страницы на верх страницы









Заказать работу

© Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2016 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования