В библиотеке

Книги2 383
Статьи2 537
Новые поступления0
Весь каталог4 920

Рекомендуем прочитать

Дешан Л.М.Истина, или Истинная система
Настоящее издание произведений малоизвестного французского философа Леже - Мари Дешана является наиболее полным. Оно включает произведения, характеризующие философские и социально - политические взгляды мыслителя, воссоздающие его концепцию утопического коммунизма.

Полезный совет

Если Вы заметили ошибку в тексте книги или статьи, пожалуйста, сообщите нам: [email protected].

Алфавитный каталог
по названию произведения
по фамилии автора
 

АвторНемов Р. С.
НазваниеПсихология образования Книга 2
Год издания1995
РазделКниги
Рейтинг3.34 из 10.00
Zip архивскачать (697 Кб)
  Поиск по произведению

Глава 23.
Воспитание в младенческом и раннем возрасте

Краткое содержание

Первые шаги в воспитании. Отсутствие связи практики физического ухода за детьми в младенческом возрасте с их личностным развитием. Передача ребенку характера и стиля общения от тех людей, которые ухаживают за ним в первые годы жизни. Формирование личностных качеств, определяющих общение ребенка с окружающими людьми. Значение младенческого возраста для последующего формирования и развития личности. Отсроченный характер внешних проявлений воспитательных воздействий, которые имели место в младенчестве. Младенческий возраст как сензитивный для формирования экстра-и интровертированности, привязанности к людям. Пути развития и укрепления детской эмоциональной привязанности. Воспитание аккуратности и дисциплинированности. Начало формирования социально важных качеств личности. Особое значение возраста для воспитания качеств личности, от которых зависят успехи в различных видах деятельности: самооценки, уровня притязаний, потребности в достижении успехов, инициативности, самостоятельности, стремления. Социально-психологические условия воспитания правильной самооценки, адекватного уровня притязаний. Ранний возраст как подходящий для начала преобретания потребности в достижении успехов. Условия успешного развития потребностей. Достижения успехов у детей данного возраста. Взаимозависимость воспи-цЧотребности в достижении успехов, самооценки, уровня притязаний и внутрен-дрУса контроля. Важность раннего развития у детей стремления к одобрению нию. Оптимальные условия для воспитания самостоятельности и ответст-Нравственное воспитание детей в первые годы жизни. Понятия эмоциос нравственного воспитания, нравственной воспитанности и нравственных 1 Благородные и неблагородные чувства. Доступность для детей раннего ве восприятия и оценки нравственных чувств. Взаимосвязь нравственных сух) чувств и поступков. Значение потребности в эмоционально-положительном 061 для формирования нравственных чувств. Особенности и возможности восщ у детей раннего возраста нравственных суждений и поступков.

Физинеское и гигиеническое воспитание в ранние годы. Дисциплиниров как способность к внутренней саморегуляций. Роль физического воспитания мировании дисциплинированности. Приоритет произвольности в управ.пеннн'1 ческими процессами и состояниями. Роль слова в воспитании дисципли ности. Комплексная развивающая функция физического воспитания. Несво физического воспитания к занятиям физической культурой и спортом. Упр физическим воспитанием ребенка через организацию деятельности, внлкщ координацию психических процессов, телесных и ручных движений. Значен> ннческого воспитания для общего развития ребенка.

Первые шаги в воспитании

Внешне, легко обнаруживаемые признаки личности у впервые появляются в возрасте около трех лет. Однако это и(1 чает, что именно в это время необходимо по-настоящему не воспитание. Оно фактически идет с первых месяцев жизни {К и только его внешние результаты появляются к началу грудного возраста.

Первые, заложенные в младенчестве зерна воспитав воздействий дают всходы в течение всего детства. Иными с, то, что посеяно в младенчестве, впервые произрастает в раЩ расте и продолжает расти в детстве, а плоды развития в это время починаются в течение всей жизни человекэ реальное значение начального этапа воспитания ребенка, ДЦ щегося на младенческий и ранний возраст. <1

Беспомощность младенца, бедность его психологические денческих реакций иногда создают иллюзию того, что в это сте с ребенком как личностью ничего существенного непр<Ц[ Это нередко порождает благодушие, ведет к необоснованно ду о том;- что в этом возрасте еще рано заниматься вой ребенка. 1

Известно, что в разных странах, географических региона ных народов практика обращения с детьми в младенчеству венно различается. Даже тогда, когда мы сравниваем мезК социальные группы и семьи внутри одной и той же страны," руживаем существенные различия в обращении взрослы ми. Данные различия касаются питания, физического уход тания и многого другого. Естественно, возникает вопр влияние это оказывает на психологическое развитие детей дение? . Л

Воспитание действительно начинается с общения, причем харак-"р отношений матери с ребенком в первые месяцы его жизни опре-ддяет последующее личностное развитие самого ребенка. Многие Личностные свойства, проявляемые человеком в общении с окружающий людьми, передаются от матери к ребенку, и вероятнее всего "о происходит в младенчестве. Определенно можно сказать только дццо: генотипический механизм передачи свойств по наследству ,десь не срабатывает. Современная психология располагает многочисленными фактами, доказывающими, что от матери к ребенку ддц от человека, заменяющего ее в младенчестве, ребенку передаются многие качества, связанные с человеческими эмоциональными взаимоотношениями: потребность в общении (аффилиатавая потребность) , открытость в общении, стремление к сближению с людьми, расположенность к людям, доверие, привязанность или качества, противоположные названным. Эти свойства личности с раннего-детства начинают определять характер ребенка, стиль его общения с людьми, влиять на складывающиеся у него взаимоотношения с окружающими и дальнейшее собственное личностное развитие.

Уже на втором полугодии жизни у младенца начинает проявляться особое качество личности, сохраняющееся затем в течение всей последующей жизни,- привязанность к людям. Младенец до-ильно рано начинает больше симпатизировать одним, чем другим дйдям, стремится всегда находиться рядом с ними и чаще обращаться к ним за помощью.

Человек, ставший объектом младенческой привязанности, способен оказывать на ребенка более сильное воспитательное влияние, чем остальные люди. Ребенок при нем обычно спокоен, реже кпытывает чувство страха, ведет себя более раскованно. Для развития детской привязанности, которая, конечно, является поло-вительным личностным качеством человека, важна способность рослого <чувствовать> ребенка, чутко отзываться на его сигналы (взгляд, движение, улыбка, голос, плач и т. п.). Дети психоло-*>чески сильнее привязываются к людям, которые эмоционально-Голожительно реагируют на них самих. Теплота и мягкость обра-ния, подбадривание и поддержка способствуют развитию привя-нности у детей.

К аккуратности и дисциплине ребенка необходимо активно при-ть с первого года жизни. От раннего приобретения этих свойств посредственно зависит развитие в будущем многих других полез- личностных качеств.

Наступление раннего возраста связано с открывающими можностями для воспитания у детей таких ценных личностщ честв, которые наряду с интеллектуальными способностями ниями, умениями и навыками определяют успехи детей в р ных видах-деятельности. Это - самооценка, уровень притя? потребность в достижении успехов, самостоятельность, иницнЦ стремление к признанию (честолюбие). Ранний возраст пр" ляет собой начало сензитивного периода формирования всег важнейшего комплекса личностных качеств человека.

Сравнивая себя с окружающими людьми, многие дети возрасте около трех лет имеют определенную самооценку, она правильная, т. е. соответствует реальным положительны рицательным личностным свойствам, которые имеются у р< то он быстрее продвигается в своем развитии. Если самц оказывается неверной (что часто случается, когда ребенка н данно много хвалят или ругают), то нередко наступает за в психическом развитии. Ребенок с заниженной самооценкой но не верит в себя, поэтому не прилагает должного старания лий там, где бы вполне мог добиться успеха. Ребенок с завы самооценкой, напротив, переоценивает свои возможности <1 не очень старается. О правильности самооценки у детей '" димо начинать заботиться примерно с полуторагодовалого возраста.

Ребенок раннего возраста обычно оценивает себя так, оценивает взрослый. Следовательно, именно взрослый в эт формирует самооценку ребенка. Родителям или воепитател бенно важно следить за тем, чтобы их оценки, даваемые были правильными. Значения таких слов, как <хорошо>,. <молодец>, и ряда других понимают уже полуторагодовал"-" летние дети. Их использование взрослым в общении с ] прямо влияет на формирующуюся самооценку ребенка. 1 роль в этом процессе играют побуждения ребенка со сторО> лого к оцениванию других детей, людей и самого себя. Если.?) ошибается в оценке, взрослый должен его поправить и о( почему тому или иному человеку или самому ребенку нуг другую оценку.

В одно время с самооценкой в онтогенезе складывается притязаний, т. е. величина тех успехов, на которые расЧ ребенок в различных видах деятельности. Уровень притя висит от того, каких результатов добивается ребенок, № часто его преследуют неудачи и как оцениваются успехи чи. Если успехи в жизни ребенка встречаются чаще, чем то у него формируется высокий уровень притязаний; если, н неудачи встречаются чаще, чем успехи, то возникает низ вень притязаний. Очень важно, чтобы в процессе воспитав мировался адекватный уровень притязаний ребенка, не заце заниженный, соответствующий его .реальным возможностям. дя этого бытовые и игровые задания, которые выполняет ребе-к, должны находиться на верхнем пределе возможностей ребенка, ть для него достаточно-трудными, но доступными. Для того чтобы уровень притязаний был адекватным, необходимо также стремиться \ тому, чтобы частота успехов ребенка примерно соответствовала стоте его неудач.

Нормальный уровень притязаний обычно имеют дети, которые де испытывают частых неудач, воспитываются в атмосфере доброжелательности и терпимости. Излишне опекаемые дети, лишенные поведенческой свободы и независимости, нередко имеют занижении уровень притязаний. Ребенок, выросший в атмосфере стро-"ости, воспитываемый исключительно методом поощрений и наказали, может иметь умеренно высокий уровень притязаний Наконец, ребенок, рано испытавший множество удач, капризный нередко обладает завышенным уровнем притязаний.

Самооценка и уровень притязаний взаимосвязаны в развитии, до сами по себе лишь в малой степени определяют те усилия, которые ребенок прилагает в решении разнообразных задач. Эти усилия больше зависят от особого личностного качества, которое называется потребностью в достижении успехов. Ранний возраст выступает как начало сензитивного периода ее воспитания.

Интересную закономерность, показывающую связь системы воспитания детей с развитием у них этой потребности, обнаружил Д. Макклелланд. Он показал, что формирование с раннего возраста самостоятельности и чувства ответственности у детей, развитие у иих стремления к достижению успехов положительно связаны с социально-экономическим развитием страны, где живут эти дети. Став взрослыми, люди, воспитанные подобным образом, начинают проявлять соответствующие положительные качества личности в своей профессиональной работе и тем самым способствуют развитию экономики своей страны. Такое воспитание ведет к усилению предпринимательской деятельности. В истории развития ряда мропейских стран - Греции, Испании и Англии - подъемы и спа-<ы показателей мотивации достижения успехов предшествовали, ответственно, подъемам и спадам в их экономическом развитии. Аналогичная зависимость обнаружилась между количеством патенте, полученных за изобретения (данные по США с 1810 по 1950 г.), ' Динамикой величины мотива достижения успехов у населения Раны.

Потребность в достижении успехов у ребенка раннего возраста Пинает складываться под влиянием системы поощрений и наказа-"ч. применяемых для стимулирования ребенка в его игровой дея-ности. Если практика воспитания такова, что взрослые обра-т особое внимание на успехи ребенка и почти не реагируют на Удачи, то у ребенка формируется и закрепляется именно Рббность в достижении успехов. Такой ребенок с удовольствием я за любое дело, непременно старается добиться в нем успеха и заслужить похвалу. Особенно сильНо его стремление к уси проявляется в том случае, когда в практической деятельное соревнуется с другими детьми.

В том случае, если взрослый в процессе воспитания игнор успехи ребенка и чаще наказывает его за неудачи, то у ре< складывается и закрепляется иное мотивационное качество ности: стремление избежать неудачи. Такой ребенок берет> качественное выполнение тех или иных заданий или стремится рать 'соревнование лишь под угрозой страха наказания, и хс при этом может добиться успеха, но внутренне к нему по сво циативе не стремится. Успех стимулируется поощрением, вы у ребенка положительные эмоции, и, стремясь еще раз их пер ребенок вновь старается добиться успеха. Таков циклически хологический механизм действия поощрений, которые стимул развитие у Детей потребности в достижении успехов.

Для воспитания у ребенка трудолюбия не безразлично, ч минирует в системе его стимулирования: поощрения или накц Для того чтобы в раннем детстве у ребенка формировалась и1 лялась потребность в достижении успехов, необходимо в сти вании его практической деятельности руководствоваться следующими правилами:

  1. Всеми возможными мерами поддерживать и закрепляя тей положительные аффективно окрашенные переживания, ные с достижениями успехов в практической деятельности:
  2. Способствовать осознанию ребенком этих переживай связанных именно с успехами.
  3. Укреплять и повышать стимулирующую роль таких ваний через их соединение с актуальными потребностями, & интересами.

Развитию мотива достижения успехов у детей способствуй новка перед ними достаточно сложных, но реалистических зрения возможности их решения задач, знание детьми своиХ и слабых сторон (адекватная самооценка), вера в воз< достижения успеха, умение намечать план и оследователы зовывать программу действий, ведущих к успеху, а также и пользоваться обратной информацией о достигнутых ре>) Все это - общие мотивационно-психологические требовав витию мотивации достижения успехов. В рудиментарной,'; шей форме большинство из них могут быть реализованы т>' детьми раннего возраста. Иными словами, всякая воспи программа, рассчитанная на развитие потребности в до1 успехов, должна учитывать функциональную зависимост вующую между этой потребностью, самооценкой и уровней ний. Важно также, чтобы причины своих успехов и неуда научился видеть в себе самом, в своем старании или егоО в прилагаемых усилиях или собственной пассивности, т. <' димо добиться того, чтобы с раннего детства у ребенка формировать внутренний локус контроля.

Оказалось, что желание родителей видеть своих детей стремя-ццмися к достижению успехов далеко не всегда совпадает с поведением и мотивацией самого ребенка. У детей сверхтребовательных родителей больше выражен мотив избегания неудачи, чем мотив достижения успехов. Выяснилось, что оптимальным для ускоренного развития мотивации достижения успехов у детей является такой период деизни, когда у ребенка уже сформировалась выраженная .аффективная реакция на успех и неудачу, но вместе с тем эта реакция рще является достаточно общей, не связанной со специфическими циальными ситуациями.

Лучшие результаты в воспитании мотивации достижения успехов получаются в том случае, когда родители правильно оценивают способности своих детей, и худшие-тогда, когда способности детей 1 сильно завышаются или занижаются родителями. К этому следует добавить необходимость предъявления ребенку умеренных требовали, так как чрезмерная требовательность не ведет к развитию сильной мотивации достижения успехов даже в случае адекватной оценки детьми своих способностей.

Более сильный мотив достижения, ориентированный на успех, складывается, по-видимому, тогда, когда успех ребенка сопровождается его похвалой и демонстрацией со стороны взрослого человека, общающегося с ребенком, своего личного расположения к нему. При этом неудачи ребенка, в особенности те, по поводу которых он сам сильно переживает, как бы не замечаются взрослым, но вместе с м к ребенку предъявляются достаточно высокие требования, касающиеся качественных и количественных результатов его деятельности.

Для младших детей преобладание положительных или отрицательных эмоций имеет большее значение, чем для детей старшего зозраста. Для последних важнее уровень родительских стандартов, которых они могут прямо или косвенно судить по тому, за что их Поощряют или наказывают родители. Высокие стандарты достижений, устанавливаемые родителями для детей, сказываются на их Мотивации достижения успехов. Такие родители более эмоционально Реагируют на успехи детей: положительно при удачах и отрицательно- при неудачах.

Установлено, что если матери поощряют старание детей, то, ока-вшись в детском дошкольном учреждении, такие дети сами начи-Ют проявлять повышенную инициативу в играх и учении. В раннем детстве у детей формируется еще одно важное качест-' которое вместе с уже рассмотренными полезными личностными ствами играет важную роль в дальнейшей жизни ребенка. Это мление к признанию и одобрению со стороны окружающих ди-На базе данного качества возникают такие достоинства, как ричивость, целеустремленность, работоспособность, уверенность и многие другие. С данным качеством также связано становле-Ответственности и чувства долга у человека. Писанный комплекс личностных свойств был бы незавершенным и не стал бы обладать достаточной стимулирующей обеспечивающей полноценное личностное развитие ребенка с, требований современной жизни, если бы не был дополнен еще11 важным свойством: самостоятельностью ребенка в суждей поступках. Благоприятные условия для воспитания данного ка также складываются в раннем детстве. Уже к трем годам р открыто заявляет о своих претензиях на самостоятельность, ад лому необходимо это вовремя заметить и поддержать.

Следует также стимулировать каждую попытку ребенка вершению самостоятельных действий: самостоятельность мыш] самостоятельность принятии решений, самообслуживание, стоятельность в практических действиях и т. п. Продвигав за шагом, воспитание самостоятельности должно постелен* пространяться от сравнительно простых к более сложным дей и ситуациям, последовательно вести к расширению жизй опыта ребенка.

Существенное значение для дальнейшего развития лЦ имеет не только раннее воспитание самостоятельности, нс>1 соответствие требований, предъявляемых ребенку, его возмо и уже достигнутому уровню интеллектуально-личностной зрЦ Заметим, что раннее воспитание самостоятельности у детей,'1 жающее естественный ход их развития, придает особый вес оценке достижений ребенка при формировании у него мотив жения успеха.

Как одну из главных задач актуального воспитания детей рассматривать задачу формирования с раннего детства вну1 свободы ребенка. Без такой свободы мы никогда не осуи подлинную перестройку сознания людей и не достигнем в наи> не высокого уровня социально-экономического развития. М1- ленные неудачи в прошлом, связанные с попытками сов подобных переворотов в сознании (имеется в виду многовеков рия Российского государства) не в последнюю очередь оЦ лись недостатками в теории и практике воспитания детей. 1 ние дел в нашем веке усугубила господствовавшая в течений десятилетий после Октябрьской социалистической революцщ непонятая коллективистская система воспитания, о сущее недостатках которой говорилось в предыдущей главе. Вместо тивиста как индивида, не имеющего своего, отличного от кс лица и полностью зависящего от него, необходимо с раннег формировать свободную, независимую личность.

Нравственное воспитание детей в первые годы жизни

В раннем возрасте речь еще может идти только о воет детей нравственных чувств, а не нравственного сознания. ПО осознание нравственных категорий происходит гораздо п ребенку этого возраста недоступно. Напомним, что под ним веются в виду разнообразные эмоции, связанные с поступками, рдметами материальной и духовной культуры, социальными собы-ями, природой и людьми. Система эмоций, которую составляют "оавственные чувства, формируется прижизненно в результате воспитания. Среди множества нравственных чувств есть благородные урства: порядочность, доброта, отзывчивость, сердечность и другие "так называемые неблагородные: зависть, злоба, вражда и пр. Нрав-ценное воспитание ребенка с раннего возраста предполагает формирование у него благородных чувств и предупреждение возникновения неблагородных.

Дети раннего возраста до 2,0-2,5 лет включительно способны понимать и переживать элементарные нравственные чувства. Им доступен язык высших человеческих эмоций, но они испытывают затруднения в восприятии и понимании вербального языка морали. Возникновению нравственных чувств генетически предшествует формирование у ребенка нравственных суждений и поступков, поэтому с них и следует начинать нравственное воспитание, тем более что в раннем возрасте потребность в общении с окружающими людьми у детей достаточно развита.

Постановка задачи нравственного воспитания детей раннего возраста вытекает из того уровня понимания, который им доступен. Ж. Пиаже, а вслед за ним и Л. Колберг показали, что до поступления в школу дети по уровню развития своего нравственного сознания находятся на ступени доконвенциональной морали. Эта мораль 'характеризуется тем, что источником нравственных суждений и образцом для подражания в нравственном плане для них является .почти исключительно взрослый человек. Однако в работах Пиаже и Колберга не содержится прямых указаний на то, когда и как следует начинать процесс морального воспитания детей. Нам думается, что таким возрастом является ранний дошкольный возраст. Основания для подобного вывода дают следующие рассуждения. Во-первых, к концу этого возраста ребенок овладевает ечью, и ему вполне уже можно объяснить, что хорошо и что плохо. Ро-вторых, в данном возрасте начинает оформляться самосознание Детей, первоначально выступая в форме элементарной самооценки, 'Ровня притязаний и претензий на самостоятельность в деятельности. в-третьих, к двум-трем годам ребенок уже имеет возможность срав-Чвать себя с другими. Наконец, в-четвертых, в раннем возрасте является сюжетно-ролевая игра и начинается процесс интенсифи-Ции общения, что также способствует формированию нравствен-оценочных суждений. Развитие таких суждений и появление Равственных поступков в период овладения ребенком речью можно РИТЬ за счет демонстрации ребенку примеров для подражания нравственном поведении и введения соответствующей <нравст-""ой> лексики в словарь ребенка.

Физическое и гигиеническое воспитание в ранние годы

Из всех тех видов воспитания, которые можно осущес уже в раннем возрасте, кроме уже рассмотренных, требует> ния воспитание дисциплины, а также физическое и гигиенвд воспитание. Первое касается выработки у детей способности < тельно регулировать свои действия, второе относится к севера вованию силы, к повышению выносливости и работоспосов организма, улучшению физического здоровья, двигательных и навыков ребенка. Гигиеническое воспитание включает в се работку у ребенка элементарных гигиенических навыков. Ра рим психологические аспекты каждого из названных видов тания.

Воспитание дисциплины предполагает способность ребенка' пять своими желаниями, подчинять ситуационные мотивац побуждения заданным требованиям, сиюминутные влечения д( нию более серьезных, отдаленных и значимых целей. Все это взятое опирается на три способности: произвольная саморе) поведения, осознание относительной значимости мотивов и це. сознательное соподчинение.

Произвольная саморегуляция связана со способностью ) владеть словом. Произвольными в раннем возрасте, будучи с те1м опосредствованными речью, начинают становиться 1 тие, внимание,- память и мышление ребенка, т. е. его о познавательные процессы. Без соответствующей внутренней гуляции нельзя говорить ни о какой самодисциплине. психологически правильно начинать приучать детей к ди< не с внешнего поведения, а с мышления, т. е. с внутренней с ляции.

Воспитатель, работающий с детьми, в первую очередь', позаботиться о том, чтобы ребенок научился регулиров познавательные процессы. В самом начале активного рече) вития ребенку желательно дать необходимый набор лекси мощью которой он мог бы научиться управлять своими пс1 ми процессами, а затем и собственным поведением.

Прежде всего ребенок должен научиться пользоваться для оказания практического воздействия на поведение друп С этой целью следует разработать систему специальных упрев позволяющих ребенку управлять поведением других людей'1 пенно переходить от этого к поведенческой саморегуляции., ся, что уже к концу раннего детства можно добиться произв в регуляции собственного восприятия, воображения и памят естественно - в пределах, ограниченных возрастными возм ми ребенка.

Физическое воспитание в раннем возрасте необходимо 1 для укрепления здоровья, силы и выносливости детей, но т) их интеллектуального развития.

Кроме того, совершенствование движений предполагает выра-цоку умения произвольно ими управлять. Такая произвольность деет положительно сказаться на саморегуляции, поэтому физическое воспитание можно считать функционально связанным с вос-дцтанием у ребенка дисциплины.

ранний детский возраст является сензитивным для формирования у детей элементарных гигиенических навыков. В этом возрасте дети сравнительно легко усваивают эти навыки. Выработка элементарных гигиенических навыков также дисциплинирует ребенка, способствует формированию у него ряда других полезных качеств личности, в частности аккуратности, которая затем переносится на различные виды деятельности.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Первые шаги в воспитании

  1. Значение младенческого возраста для воспитания различных качеств личности.
  2. Особенности воспитательных воздействий в младенчестве и в более поздние годы жизни.
  3. Влияние стиля общения взрослого с ребенком на его личностное развитие.
  4. Формирование детской привязанности.
  5. Воспитание дисциплинированности и аккуратности.

Тема 2. Начало развития у ребенка социально важных качеств личности

  1. Симптомокомплекс личностных свойств, определяющих стремление детей к достижению успехов.
  2. Воспитание правильной самооценки и адекватного уровня притязаний.
  3. Воспитание потребности в достижении успехов.
  4. Воспитание самостоятельности и внутренней свободы у ребенка.

Тема 3. Нравственное воспитание детей в первые годы жизни

  1. Понятие об эмоционально-нравственном воспитании.
  2. Оптимальные условия для воспитания нравственных чувств у детей в раннем возрасте.
  3. Воспитание нравственных суждении и поступков.
  4. Физическое и гигиеническое воспитание в ранние годы

Темы для рефератов

  1. Психологические условия осуществления нравственного воспитания детей, возрасте.
  2. Личностно-развивающая функция физического воспитания в раннем возрасте

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Психологические основы воспитания открытости в общении и доверия к младенческом возрасте.
  2. Оптимальные условия успешного воспитания адекватной самооценки и ного уровня притязаний у детей раннего возраста. .
  3. Психолого-педагогические приемы ускоренного развития самостоятельное требности в достижении успехов у детей в раннем возрасте.

Литература

  1. Дидактические игры с детьми раннего возраста: Пособие д тателя детского сада. М., 1985. (Воспитание детей раннего возраста. Значение дидактических игр: 4-8. И нятия с детьми раннего возраста: 9-24. Влияние занятий на самостоя! детей в раннем возрасте: 127-141.) ,.
  2. Карлссон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимод с окружающими людьми.-М., 1983. 1 (Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружакид Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры мале тей.) Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., Ц (Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего 54-73.) "1 Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. (Младенчество и первый год жизни: 82-90.)

II

  1. Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: УчебЦ бие.- Минск, 1987. (Развитие представлений на первом году жизни: 14-24. Развитие пред детей в раннем возрастет 24-43.)
  2. Лисина М. И., Сидвестру А. И. Психология самопознания у< ников.- Кишинев, 1983. (Самопознание дошкольников и его коррекция: 60-95.)
  3. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста для воспитателя детского сада.-М., 1985. (Игры-занятия по развитию речи (младенческий возраст): 25-38. тия по развитию речи (ранний возраст): 47-94. Предметные игры-раннего возраста: 95-110.

Глава 24
Воспитание в дошкольном и в младшем школьном возрасте

Краткое содержание

Становление характера ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст как дрмя укрепления характера. Две сферы проявления характера: предметная дея-ддьность и межличностные отношения. Примеры черт характера, которые относятся , той и другой сфере. Основные виды деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, в которых происходит становление характера. Последователь-идсть в развитии черт характера при переходе от одного вида общения и деятельности к другим. Представление о педагогической запущенности ребенка в области вос-дитания характера. Основные рекомендации по развитию характера у детей в индивидуальной предметной деятельности и д учении. Главные направления развития характера ребенка в этих сферах деятельности: увеличение значимости и уменьшение посредственной привлекательности деятельности, повышение самостоятельности ре-денка в выборе вида и содержания деятельности. Рекомендации по укреплению характера ребенка в совместной деятельности и общении с людьми. Включение в групповую деятельность, требующую усложненных способов межличностного приспособления. Выбор различных людей в качестве партнеров по совместной деятельности. Постепенное усложнение совместно решаемых задач.

Воспитание в домашнем труде. Основные виды домашнего труда, в которых ребенок воспитывается и формируется как личность. Оборудование и уборка помещения. Экономика домашнего хозяйства. Приготовление пищи. Сельскохозяйственные работы. Изготовление предметов домашнего обихода индивидуального и коллективного пользования. Психолого-педагогические условия воспитания аккуратности. Воспитательные аспекты участия детей в экономике домашнего хозяйства. Основные качества, приобретаемые детьми этого возраста в процессе экономического воспитания. Пути и средства воспитания этих качеств в домашних условиях. Экологические аспекты воспитания.

Воспитание в играх. Воспитательное значение игр в разные периоды взросления ребенка. Изменение с возрастом характера игр и их воспитательных функций. Новая роль конструктивных и сюжетно-ролевых игр у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Необходимость своевременного перехода от игры к трудовой деятельности с целью усиления воспитательного значения игры. Включение элементов игровой деятельности в учение, общение и труд детей дошкольного и младшего школьного возраста. Проведение занятий с детьми подготовительных и начальных классов 8 форме дидактических игр. Психодиагностическая функция игры.

Воспитание в учении. Личностно-развивающая роль учения. Качества личности, которые формируются в учении. Связь развития познавательных потребностей, способностей и склонностей ребенка с его учением. Развитие любознательности в учении. воспитание познавательной самостоятельности в индивидуальной работе с литера-УРой. Конец младшего школьного возраста - начало подросткового возраста - °?емя укрепления потребности в достижении успехов. Заслуженные и незаслужен- оценки успехов ребенка со стороны учителя, их различение детьми. Осознание ьми причин своих успехов и неудач. Роль матери в развитии у реренка потреб-ти в достижении успехов.

Становление характера ребенка

В дошкольном и в младшем школьном возрасте в основном оформятся характер ребенка, складываются его основные черты, которые льнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на "общение с людьми. В качестве примера положительных черт характера, которые проявляются в предметной практической деятель-, и появляются в этот период жизни, можно назвать целеустремленность, работоспособность, настойчивость, ответственность, дс совестность, а как примеры качеств, относящихся к сфере меж.. ностного общения,- контактность, покладистость, доброту, пре ность и исполнительность. 1

Становление характера ребенка дошкольного возраста прои дит в играх, в межличностном общении и в домашнем труде, а с) чалом обучения в школе к этим видам деятельности добавля учение. Каждый из названных видов деятельности имеет два асщ предметный и межличностный. Предметное содержание соотв вующей деятельности формирует и укрепляет первую из назвав выше характерологических групп качеств, а межличностное - рую. Обе группы качеств связаны с возникновением и преодол& ребенком определенных трудностей. Проблемы предметного хар1 ра условно можно назвать <сопротивлением материала>. Оно ц ляется тогда, когда ребенок берется за какое-либо дело и оно у1 почему-то не получается. Дошкольник, например, решил ц смастерить, сделать собственными руками: построить, сконстр вать, нарисовать, слепить и т. п., но потерпел неудачу. Не отчаив он вновь и вновь берется за дело и в конце концов добивается св В данном случае мы говорим о том, что у этого ребенка есть х( тер. Другой школьник, попробовав всего лишь один раз сделат и столкнувшись с незначительными трудностями, сразу же б его. В данном случае мы делаем вывод о том, что у него нет Ц тера. 1

Трудности, связанные с межличностными отношениями, вк< также формируется характер, иного рода. Они относятся к общения, взаимодействия и взаимопонимания людей, прояа в настойчивости, с которой ребенок стремится добиться ев личных и деловых взаимоотношениях с людьми, например пр к себе внимание, добиться расположения человека, установит> дружеские личные и хорошие деловые контакты. Подобные,; терологические различия можно проиллюстрировать на пщ Мы видим, что одни дети, общаясь с другими детьми и взр людьми, заботятся о том, чтобы окружающие их правильно Щ ли, хорошо к ним относились. Если они замечают, что это не во что бы то ни стало стараются изменить отношение к себе. Е пример - поведение ребенка с характером в сюжетно-ролеВ, Такой ребенок почти всегда старается сделать так, чтобЫ участниками игры возникло и поддерживалось взаимопо

Существует взаимосвязь и преемственность в развитии Щ лении характера ребенка в различных видах деятельности. ключается в том, что проявление характера в более сложной ном виде деятельности, которое появляется по мере взрослев ка, происходит тогда, когда соответствующая черта хара> проявилась и закрепилась на генетически более-ранней <- более простых видах деятельности.

Как в области обучения, так и в сфере воспитания существуют педагогически запущенные дети, требующие активной психокоррек-ццонной работы. Это относится и к характеру ребенка. С ребенком, педагогически запущенным в плане развития характера, надо работать так же, как и с ребенком, педагогически запущенным в области познавательного развития, т. е. возвращаясь на предыдущую ступень развития, наверстывая и отрабатывая упущенное. Это означает необходимость организации и проведения специальной работы с детьми до развитию характера в сравнительно простых видах деятельности и межличностного общения.

Основные рекомендации по укреплению характера детей дошкольного и младшего школьного возраста в индивидуальной предметной деятельности и в учении сводятся к следующему:

  1. В выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом значимость - осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребенка - напротив, должна постепенно возрастать. Таким образом, на начальном этапе формирования характера деятельность сама по себе должна быть достаточно привлекательной, почти ничего, кроме удо-юльствия, ребенку не дающей. На заключительном этапе деятель-рсть, напротив, должна быть малоприятной, но зато крайне необходимой для психологического развития или для достижения какой-ли-Йо отдаленной значимой цели.
  2. Степень трудности деятельности также должна постепенно взрастать. Вначале это может быть сравнительно легко выполняе-'ая работа, на 100% обеспечивающая успех ребенка без особых илий с его стороны, а в конце - трудная деятельность, гарантирующая успех лишь при настойчивости и выраженном старании.
  3. Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, эатем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному ору деятельности.

Полноценное развитие характера ребенка в предметной деятель-и и в учении может обеспечить только одновременное движение сем трем указанным направлениям.

Рассмотрим теперь практические рекомендации по укреплению 'Рактера детей дошкольного и младшего школьного возраста в совиной деятельности и общении с людьми. Они могут быть выражееы в следующих положениях.

  1. Включение ребенка в совместную сюжетно-ролевую игру или тельность, выполняя которую он будет вынужден приспосабли-Р к индивидуальным особенностям и действиям других людей.
  2. Выбор в качестве партнеров для общения и совместноЩ тельности ребенка с другими людьми таких детей, которые су венно отличаются друг от друга и от него самого и требуют ра ного межличностного поведения.
  3. Постепенное усложнение задач, которые детям необхс решать в общении и взаимодействии с людьми. 1 Разумеется, все это, как и в случае воспитания характера р<Ц в индивидуальной предметной деятельности, необходимо дед сразу, а постепенно, шаг за шагом переходя от более простых к1 сложным задачам межличностного плана.

Воспитание в домашнем труде

Важное значение для воспитания детей дошкольного и мл школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. НЦ с четырех-пятилетнего возраста ребенок должен иметь пост обязанности по дому, и это следует считать нормой, само со<1 зумеющимся делом, обязательным для личностного развитие ка. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответств< трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен н< для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для ус учения в будущем. Активное участие ребенка дошкольного и го школьного возраста в домашней работе является хороп лой общей психологической подготовки к самостоятельной 1 жизни.

Основные виды труда, которые воспитывают и развивай ка как личность,- это оборудование и уборка дома, ведения него хозяйства, участие вместе с родителями в решении фИ1 вопросов, в приготовлении пищи, в изготовлении предметом него обихода, а также уход за растениями, животными и т.) ской местности и в городе, в тех семьях, которые имеют участ это и сельскохозяйственные работы. Уход за собственным ДС вивает у ребенка чувство хозяина, формирует у него орга ность, совершенствует его практическое мышление. Детям , ного возраста самим необходимо участвовать в оборудован места для игры, отдыха, а детям младшего школьного вС также места для учебных занятий. У каждого ребенка в до> быть свой, хотя бы маленький, рабочий уголок.

Инициатива в организации всего этого вначале должв лежать взрослому, но затем, по мере взросления ребенка, 1 к нему самому. Младшие школьники все это могут делать мостоятельно, только в случаях крайней необходимости за помощью к взрослым (например, тогда, когда в силу физических или иных возможностей ребенок не в состояни сделать сам). Взрослый, не отказывая ребенку в необхоДИ)) щи, должен побуждать его к самостоятельному мышленИ вию всеми доступными способами, всячески стимулировав инициативу и самостоятельность в труде.

Участие детей в уборке дома развивает у них аккуратность и стоплотность. Эти два качества относятся к разряду так называе-их психогигиенических, и начинать заботиться об их развитии надо раннего возраста. Однако в это возрасте возможности для их питания еще ограничены и полностью раскрываются лишь в до-ццольном возрасте. Именно в эти годы на воспитание аккуратности " цистоплотности должно быть обращено особое внимание.

Прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы эти два жа-цества у ребенка проявлялись в самообслуживании, в систематичес-ом уходе за собой, за своей 'одеждой, за игрушками и другими душами личного пользования. Важная роль в формировании этих личностных качеств принадлежит окружающим людям: родителям, дратьям, сестрам, бабушкам, дедушкам. Никакие правильные слова увещевания не помогут в воспитании аккуратности и чистоплотнос- если у самых близких окружающих ребенка людей эти качества де развиты.

Другой аспект воспитания в домашнем труде - экономический. Он включает участие ребенка в ведении домашнего хозяйства, в связанных с этим расчетах, в расходовании семейного бюджета, в впределении доходов и расходов. Приобретение ребенком дошкольного или младшего школьного возраста элементарного опыта эконо-кических отношений в семье способствует формированию предприим-1ИВОСТИ, экономности и расчетливости.

Развитием этих качеств у детей официальная советская педагогическая система долгое время фактически пренебрегала, сейчас же ии выходят на одно из первых мест в воспитании. Можно предпо-<агать, что старший дошкольный и младший школьный возрасты 1&ляются наиболее подходящими для формирования таких личност-ых качеств, поскольку в эти годы дети в состоянии уже производить <ементарные расчеты.

Основные пути и средства воспитания в домашних условиях ждаемых качеств личности следующие:

  1. Предложение детям разных экономических задач, соответст-ощих их возрасту, интересам и уровню понимания. Постепенный ход к таким играм, где сюжетом является решение какой-либо омической проблемы.
  2. Привлечение ребенка и предоставление ему самостоятельности боре покупок сначала для себя, потом для семьи.

Воспитание в играх

До сих пор мы говорили о воспитании дошкольников и школьников в разных видах <взрослой> деятельности, на вре> о том, что перед нами дети, для которых одним из главных ви. тельности по-прежнему является игра. Большую часть своего дети данного возраста заняты не общением, учением или до трудом, а игрой, и в ней идет процесс воспитания в такой как и в остальных видах деятельности.

Изменение роли игры в дошкольном детстве по сравнений ним возрастом связано, в частности, с тем, что в эти годы с нает служить средством формирования и развития у ребенку полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которв ограниченности возрастных возможностей детей не могутД формироваться в других, более <взрослых> видах деятельно в этом случае выступает как подготовительный этап развт ка, как начало или проба в воспитании важных личностны и как переходный момент к включению ребенка в более ( эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельнс ние, общение и труд.

Еще одна воспитательная функция игр дошкольников зц ся в том, что они служат средством удовлетворения разШ. потребностей ребенка и развитию его мотивационной сфе появляются и закрепляются новые интересы, новые мотив ности ребенка.

Переходы между игровой и трудовой деятельностью В; ном и в младшем школьном возрасте весьма условны, та вид деятельности у ребенка может незаметно перейти Цг наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, об труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, вую очередь нужно позаботиться об организации таки соответствующие качества мЬгли бы проявиться и развит например, некоторые качества личности ребенок хорошо> вает в учении, общении и труде, то на базе этих кач> строить, создавать новые, более сложные игровые сит двигающие его развитие вперед.

Игры детей дома и в школе можно использовать для практическо-д определения уровня воспитанности или уровня личностного разви-"и, достигнутого ребенком. В качестве примера такого использова-игры приведем опыт, проведенный В. И. Лениным'. Испытуемыми йь1ли дети в возрасте от трех до двенадцати лет. Методика исследо-дния состояла в следующем. В центре большого по площади стела да его поверхности лежала конфета или какая-либо другая очень привлекательная для ребенка вещь. Дотянуться и достать ее рукой, 'м> у края стола, было практически невозможно. Ребенку, если бы ищу удалось достать конфету или данную вещь, не залезая на стол, разрешалось взять ее себе. Недалеко от положенной на столе вещи уходилась палочка, о которой ребенку ничего не говорилось, т. е. не разрешалось и не запрещалось пользоваться ею во время эксперимента. Проведено было несколько серий опытов с разными испытуемыми ц в разных ситуациях.

Первая серия. Испытуемый -ученик IV класса, возраст 10 лет. течение почти 20 мин ребенок руками безуспешно пытается достать Конфету, но у него ничего не получается. В ходе опыта он случайно одевает лежащую на столе палочку, сдвигает ее, но, не воспользовавшись ею, аккуратно кладет на место. На заданный экспериментатором вопрос: <Можно ли достать конфету другим способом, не руками?> - ребенок смущенно улыбается, но не отвечает. В этой же йрии опытов участвует дошкольник, ребенок в возрасте 4 лет. Он сразу же, не раздумывая, берет со стола палочку и с ее помощью Придвигает к себе конфету на расстояние вытянутой руки. Затем покойно берет ее, не испытывая при этом ни тени смущения. Большинство детей в возрасте от 3 до 6 лет успешно справляются с заданием первой серии при помощи палочки, в то время как более старшие рт не пользуются палочкой и задачу не решают.

Вторая серия. На этот раз экспериментатор выходит из комнаты 'оставляет в ней старших детей в присутствии младших с заданием аршим во что бы то ни стало в его отсутствие решить задачу. Теперь Мее старшие дети справляются с задачей как бы с подсказки млал-, которые в отсутствие экспериментатора побуждают их воспользоваться палочкой.

палочку, подвигает ею желаемую конфету на несколько сантш к себе, затем кладет палочку и снова пытается достать конфе кой. У него ничего не получается, так как конфета еще очень д< Ребенок вновь вынужден воспользоваться палочкой, но, сдед1 неосторожное движение, он случайно подвигает к себе конфету ком близко. Тогда он вновь отталкивает конфету к середине но не так далеко, оставляя ее в пределах досягаемости руки. 1 этого он кладет палочку на место и с трудом, но все же рукой д1 конфету. Так полученное решение задачи его, по-видимому, м< но устраивает, и он не испытывает угрызений совести.

Описанный эксперимент свидетельствует о том, что в в< соответствующем примерно времени обучения в начальных школы, младшие школьники, опираясь на усвоенные соцщ нормы, могут произвольно регулировать свое поведение в отс взрослого. Детям дошкольного возраста это еще недоступно В. И. Аснин отмечает, что старшие дети, которые прй усилия для того, чтобы достать желаемую конфету руками с радостью принимали ее в подарок от взрослого. Те ке кто с точки зрения существующих нравственных норм сде< незаконно, т. е. добыл конфету <запрещенным> способом с пс палочки, или. вообще отказывались от награды, или же прй1 ее с явным смущением. Это свидетельствует о том, что у летщ шего школьного возраста в достаточной степени развита сам1 и они в состоянии самостоятельно следовать определенны ваниям, оценивая свои поступки как хорошие или плохие в мости от того, соответствуют или не соответствуют они сами.

В младшем школьном возрасте, кроме того, мы встреч достаточно развитым рефлексивным чувством, со способно бенка правильно оценивать и понимать, как он выглядит со1 судить о своем поведении с точки зрения социальных ноЦд достойном или недостойном. Можно предполагать, что дет шего школьного возраста хорошо известно, .что такое сове ность, порядочность, а также другие нравственные качеству ти, причем в определенной степени эти качества представ них самих.

Психодиагностические игры, подобные описанной, можи< зовывать и проводить с детьми в школе и дома. Они ел) рошим подспорьем в воспитании детей, так как позволяют Ц но точно устанавливать, какие качества личности и в како уже сформированы или не сформированы у ребенка.

Воспитание в учении

Поскольку учение предполагает общение и взаимодей< дей, то оно включает воздействие личности учителя на лиЧ) ника. Следовательно, в учебной деятельности происходит. научение, но также и воспитание.

Основное содержание воспитательной работы, выполняемой в на-дьный период учения, связано с формированием у ребенка потребности в знаниях, широких и глубоких познавательных интересов, люб-дц к истине, потребности в непрерывном самообразовании и саморазвитии. Эти качества личности вместе с другими, уже рассмотрении нами, закладываются в дошкольном возрасте. 'Их воспитание зависит от людей, которые с детства окружают ребенка, от их эрудированности, от доступности самому ребенку разнообразной информации.

Любознательность детей дошкольного возраста - а она у большинства детей этого возраста проявляется вполне естественным образом - надо всячески поддерживать и развивать. Необходимо обстоятельно, доступно и честно отвечать на вопросы, интересующие ребенка, учить его самого находить на них ответы. Обучившись читать, ребенок в возрасте около 10-12 лет вполне в состоянии это делать сам. В распоряжении родителей и детей сейчас имеется целая библиотека справочной литературы по различным предметам. Эта литература имеется в библиотеках в пределах доступности для каждого ребенка. Очень важно с первых лет обучения в школе научить его самостоятельно работать с книгой, самому находить в справочной литературе то, что его интересует.

Конец младшего школьного возраста связан обычно с окончательным закреплением в психологии ребенка потребности в достижении успехов или противоположной ей потребности избегания неудачи. Вспомним, что начало формирования этой потребности относится <раннему дошкольному возрасту, так что всь период ее развития < закрепления охватывает примерно десять лет. Ближе к завершению младшего школьного возраста ребенок осознает жизненное эначение данной потребности и динамику ее функционирования. Дети, в частности, начинают различать способности и прилагаемые УСИЛИЯ и понимать, что их успехи зависят от старания-.

: Большое влияние на осознание личностных и внеличностных фак-РОВ, от которых зависит успех, оказывают оценки, даваемые детям "телями. Школьники 1П_V классов способны различать, когда и заслужены и когда они не соответствуют реальным успехах. ановлено, например, что, чем легче задача, за успешное решение "орой ученик удостаивается похвалы учителя, тем с большим осно-м он считает, что учитель низко оценивает его способности. И, "Ротив, чем труднее задача, после неудачного решения которой к получает от учителя порицание, тем скорее он сделает вывод Осокой оценке учителем его способностей. Иными словами, уче-вполне понимает, что дефицит способностей может быть компен-н приложением усилий и, наоборот, недостаточность усилий р быть дополнена развитыми способностями. Это обычно и Годит в возрасте около 10-12 лет.

Для того чтобы достичь данного уровня психологическог вития, ребенок должен понять, что оценивать и хвалить людей не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия, 4101 ду усилиями и способностями имеются взаимодополняющие, ко1 сирующие отношения. При низких способностях можно добиты сокого результата за счет старания, а при отсутствии должног рания - за счет высокоразвитых способностей. Осознание факта, происходящее обычно в начале подросткового возраст новится сильным стимулом для самосовершенствования и на; сознательной мотивационной основой для самовоспитания.

Если неудача приписывается отсутствию необходимых то она не вызывает огорчения у большинства детей этого вс поскольку не заставляет их усомниться в своих способностя характерно главным образом для тех детей, у которых домшЭ мотивация достижения успехов, а не избегания неудач. У пят сников, например, удовлетворенность успехами коррелирует с] гаемыми усилиями в ситуации, когда им приходится соревщк со сверстниками. Для недовольства постигшей неудачей это характерно.

В случае успеха установлена значимая корреляция меа достью по поводу успеха и отнесением его на счет способностх прилагаемых усилий. Это говорит о том, что между 10 и 12: способности становятся значимым фактором при оценивании жении и порождают у детей соответствующие эмоции. В бол1 нем возрасте ссылка на способности обладает таким жеде&1 но только в ситуации успеха. Неудача на фоне значительные женных усилий, напротив, воспринимаете детьми с вырад отрицательным аффектом, поскольку приводит их к выводу статочных способностях.

Для правильного воспитания стремления к достижениЮЯ важно решить вопрос о том, как развитие данного стремлено сит от стиля общения взрослых и детей, от характера их взаЩ шений, складывающихся в ситуациях, где возможно дост успеха в какой-либо деятельности. Было показано, что темат ти которых во время обучения в начальных классах школьЯ ляли тенденцию избегать неудачи, в отличие от тех матер дети, напротив, обнаруживали доминирующее стремление хам, характеризуются' следующими склонностями в обр с детьми:

  1. В оценках достижений своих детей эти матери ориентй на их соответствие средним социальным нормам, а не досП) уже результатам или индивидуально установленным нормИ них важнее то, соответствуют ли успехи их детей достижен> гих детей того же самого возраста, а не зависимость успехи от прилагаемых ими усилий и их же прошлых достижений
  2. Такие матери меньше считаются с желаниями самого устанавливают за ним жесткий контроль в процессе выполв машних заданий, реже побуждают детей к самостоятельности принятию независимых решений. Проявляя готовность помочь свое- ребенку, они делают это не в форме советов, наводящих ребенка решение проблемы, а путем непосредственного-вмешательства в ,"о деятельность и навязывания ребенку своего мнения.
  3. Эти матери часто жалуются на отсутствие у детей способнос- и очень редко апеллируют к способностям как способу объясне- успехов своих детей. Они нередко упрекают детей не только за утствие способностей, но и за дефицит старания, а достигаемые "и успехи относят в основном за счет легкости выполняемых задачи.
  4. Такие матери очень редко хвалят своих детей за достижения. [еудачи детей гораздо чаще вызывают у них упреки и недовольство.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тем а 1. Становление характера

  1. Дошкольный и младший школьный возраст как сензитивные для развития характера ребенка.

Те м а 2. Воспитание в домашнем труде

  1. Воспитательное значение труда для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
  2. Основные виды домашнего труда, в которых воспитывается ребенок.
  3. Воспитание детей в уходе за домом.
  4. Экономические аспекты воспитания в семье.
  5. Воспитание детей в процессе самообслуживания.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Психолого-педагогические рекомендации по укреплению характера ребенк. дошкольного возраста.
  2. Пути совершенствования детских игр с целью увеличения их воспитаю потенциала.
  3. Совершенствование воспитания в учебной деятельности младших школ
  4. Психолого-педагогические условия развития у детей младшего школьного та потребности в достижении успехов.

Литература

1

  1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М., Т. 2. (Развитие воли и характера у дошкольника: 82-95.)
  2. Венгер Л. А. Воспитание психологической готовности к сист скому обучению // Дошкольное воспитание. 1985.- № 9.
  3. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. М., 16 (Воспитание в игре: 15-27. Воспитание в труде: 27-34.) Запорожец А. В. Избранные психологичейкие труды: В 2 1986.-Т. 1. (Развитие эмоциональной регуляции действий у дошкольника: 258-275.) Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.-М., 1991. (Половое воспитание в дошкольном возрасте: 81-115. Половое воспитан> шем школьном возрасте: 115-139.) Коломинский Я. Л, Панько Е. А. Учителю о психологии детей М., 1983.-Т. 1. , (Психологические основы дошкольной игры: 303-323.)
  4. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет 1992. ,, (Некоторые задачи и методы воспитания личности детей 6-7 лет: 126-1. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивид го развития личности ребенка. М., 1988. 'И (Исследование детских конфликтов в психологии дошкольного возраста: 3 хологический конфликт у дошкольников: 18-40.) и Возникновение и развитие конфликта у дошкольников в игрй (Возникновение и развитие конфликта на мотивационно-личностной ос Психолого-педагогическая коррекция детских конфликтов в дошколы 83-113.)
  5. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школь 1974. (Обучение и развитие в младшем школьном возрасте: 55-64.)
  6. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.-М" 1987. (Кризис семи лет: 24-31.)
  7. Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников.- Кишинев, 1983. (Самопознание дошкольников и его коррекция: 60-95.)
  8. Мир детства: младший школьник. М., 1988. (Шестилетний школьник: 35-38.)
  9. Щербакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. М., 1984. (Руководство взаимоотношениями младших и средних школьников в игре: 59-69.) Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада. М., 1985. '(Воспитание эмоций и чувств у дошкольника: 8-28, 44-93.)

III

  1. Амонашвили Ш.А. В школу-с шести лет.-М., 1986. Психологические особенности шестилетних детей: 13-19.) Виноградова М. Д., Первин И Б. Коллективная познавательная Стельность и воспитание.-М., 1977. Сияние коллективной познавательной деятельности на личность школьника: 91- "1. Воспитание в коллективной познавательной деятельности, условия его эффективен: 122-153.) .,. диетические проблемы социальнойпсихологии.--Минск, 1985. у "-ролевое развитие в дошкольном возрасте: 176-190.) Сучение учителем психического развития шестилетних учащихся: одические рекомендации. Киев, 1984. Учение эмоционально-волевого развития шестилетнего ребенка: 58-71.) ндашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное посо--Минск, 1987.

Глава 25
Воспитание подростков и юношей

Краткое содержание

Воспитание старшеклассников в школе. Повышение воспитательной ролц ния со сверстниками в старших классах школы. Переход от зависимости к са)зд тельности, самообслуживанию и самообеспечению. Основные качества личное питываемые в старших классах школы. Приоритет воспитательных задач над ными в средних и старших классах школы. Замена традиционных форм урока щ нары и дискуссии. Особое воспитательное значение гуманитарных предметов: литературы, психологии и других. Важность введения в школьную программ' тий по экономике, бизнесу, политике и праву. Закрепление личностно развит полученных знаний в практических внутришкольных делах. Особое значение! творительной деятельности в воспитании старшеклассников.

Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми. Тяга к общению св4 Никами и взрослыми. Образование дружеских группировок как естестве циально-психологическая потребность подростков и юношей. Три основных воспитания через общение в этом возрасте: что побуждает детей объедИя! группы со сверстниками и взрослыми? Какие качества личности могут у них ваться в общении друг с другом и со старшими по возрасту людьми? Каковы ности возрастных и межвозрастных объединений в воспитании этих личное честв у школьников? Воспитательная роль участия взрослых в деятельности групп этого возраста.

Воспитание через средства массовой информации и культуры. Воспит возможности средств массовой информации и различных видов кульТурдд ростковоМ и раннем юношеском возрасте. Выработка у детей потребности .ц. к чтению периодики, к социальным и политическим событиям, происходяи ре и в стране. Необходимость оказания помощи детям со стороны взрослых тации ц средствах массовой информации, в содержании радио-и телеперед и журналов. Воспитательная роль молодежной моды и массовой культур1 возрасте. Мода и массовая культура как средства активизации межлнц общения у Подростков и юношей. Преходящий характер влияний моды. и- культуры на сознание людей подрастающего поколения.

Самовоспитание подростков и юношей. Начало самовоспитания как ха: черта старшего подросткового возраста. Непрерывность самовоспитания. ступени в развитии самовоспитания. Физическое и волевое самовоспит фессиональное самовоспитание. Самовоспитание рационального взгляда Значение разных видов самовоспитания для детей подросткового и рай шестого возраста. Психолого-педагогическая помощь учителей и родитеЛ воспитании подростков. Поддержка со стороны взрослых стремления к самовоспитанию. Необходимость самовоспитания в различных вида ности. Роль примера взрослых в самовоспитании. Проблемы и трудное ные с нравственным самовоспитанием в раннем юношеском возрасте. И несовместимость романтических идеалов и прагматических устремленя1.1 способы их согласования в сознании юношей и девушек.

Воспитание старшеклассников в школе

К концу младшего школьного возраста дети в своем-с окружающими людьми обычно выходят за пределы кр Если в дошкольном детстве и в младшем школьном возр нок еще практически полностью находится в окружений двора, то с наступлением подросткового возраста ситуай кально изменяется. Теперь ребенок большую часть своей' проводит вне семьи, в школе, на улице, в общении со све и другими взрослыми людьми за пределами места свое?

Да и физически находясь дома, он уже фактически (психоло-"ически) большей частью уже вне его, размышляя и думая о школь-"1,1х и других внесемейных делах.

Психологический выход за пределы семьи обычно сопровождает- усилением воспитательной роли общения со сверстниками и взрослыми, роли самовоспитания, средств массовой информации и ультуры в воспитании. Происходит смена социальной ситуации развития и внутренней позиции школьника, в результате чего пйлу-1)а(от ускорение процессы формирования его личности, а учение временно отходит на второй план. Все это естественно и обычно имеет место тогда, когда общение ребенка с окружающими людьми не ограничивается родителями, когда он не замкнут в кругу семьи и дмеет возможность для самостоятельного выхода в свет.

Промежуточной инстанцией на пути отдаления от семьи становится для ребенка школа. С одной стороны, она еще чем-то напоминает семью, например тем, что в ней сохраняется отношение к подросткам как к детям и предъявляются соответствующие требования. Только тогда, когда они переходят в старшие классы школы, к 1ним в семье и школе начинают относиться иначе, правила обращения смягчаются и становятся более вольными. Люди, с которыми {подростки чаще вступают в общение,- это уже чужие люди, и отно-{щения с ними строятся в основном как официальные. [ Уточним, какими личностными качествами должны обладать юно-1ши и девушки и что они должны уметь делать по окончании средней 1школы. Представим и рассмотрим эти качества, исключая способ-Двости, о которых уже много говорилось.

1 Первая и основная группа качеств - это те, которые связаны 1с самообслуживанием в школе и дома. Молодые люди, оставляющие школу, должны уметь самостоятельно находить для себя работу 1>ли устраиваться на учебу, нанимать и оборудовать жилье, если 18 этом есть необходимость, самостоятельно обеспечивать питание, 1>ключая приобретение и приготовление пищи, самостоятельно Обеспечивать себя одеждой, решать другие личные и деловые Проблемы, связанные с устройством жизни, такие, с которыми сравнительно легко справляется социально адаптированный взрослый 110 век.

1_ Вторая группа качеств касается ориентации в социальной, поли-"ческой, экономической и культурной жизни общества. У каждого Годого человека по окончании школы должны сложиться убежде-1, мировоззрение, система социальных установок, определяющих вощение человека к миру, к людям, к самому себе. Современные "одые люди должны знать право в таком объеме, чтобы не только им не нарушать законы, но и помогать в этом плане другим. Должны быть известны элементарные основы экономики, чтобы но было заняться индивидуальной предпринимательской дея-чостью, начать какое-либо дело, из которого можно извлечь мате-1ьную выгоду. 'Ретья группа личностных качеств относится к нравственной основе личности и ее культуре, и хотя называется нами последне порядку, но по своему нравственному значению является 1161 и главной, характеризующей в целом уровень зрелости личн< К окончанию школы у молодых людей должны быть сформир ны основные нравственные качества, а в регуляции поведения ствовать определенные социальные нормы. В целом же уровень рального развития, если его оценивать с позиций уже знакомы теорий, должен в этом возрасте соответствовать уровню ко>) циональной или даже постконвенциональной морали по Л. Колб

Все эти качества 'личности необходимо сформировать у ) за годы обучения в школе, и основная воспитательная наг{ в этом плане приходится на средний и старший школьный воз Обучение в средних и старших классах охватывает довольно з1 тельный период в жизни человека, около 6-7 лет, но по срав!' с масштабностью воспитательных задач, стоящих в это вре> кажется не таким уж большим.

Для того чтобы время и возможности, имеющиеся вподр вом и раннем юношеском возрасте, были эффективно реализй необходимо начиная со средних классов школы изменять соо< ние учебных и воспитательных, личностно и интеллектуалы вивающих человека задач. Если в начальных классах школы лиц доля времени уходила на обучение - и это нормально, то в 61 классах школы и далее время, отводимое на учебные и воспщ ные мероприятия, должно стать примерно одинаковым.

Постепенное приближение загруженности детей к за взрослых должно происходить за счет увеличения времени,. ' мого на личностное развитие. Опыт показывает, что если в' школьного обучения в старших классах школы по-прежнему рует задача усвоения знаний, а воспитание, понимаемое каВ тие личности, отстает, то это в целом замедляет процесс пс ческого взросления детей. В результате они к окончаний по уровню своего социально-психологического развития на отстают от своих зарубежных сверстников в наиболее развЩ нах мира. Напротив, если в средних и старших классах шко ется приоритет воспитанию, т. е. ускоренному личностному р детей, то в дальнейшем более быстрыми темпами идет и 0 интеллектуальное развитие детей. Это происходит потому, 41 мировавшиеся личностные качества, в частности те, которые? лены в начале этого раздела главы, становятся мощным <Г для дальнейшего совершенствования человека в других вйЦ тельностц. :,

Важным средством воспитания, связанным с формиД многих полезных личностных качеств, является самообслу Для того чтобы оно приобрело подлинное воспитательное необходимо, чтобы самообслуживание было достаточно подИ чтобы дети действительно самостоятельно решали деловые.Г проблемы. Без специальных знаний в области политики,, экономики они вряд ли в состоянии в настоящее время. Следовательно, в программу школьного обучения начиная с пя-.щестых классов необходимо постепенно вводить соответствую-р предметы и на практике закреплять знания, полученные уча-цся, в их внутришкольных и внешкольных делах. Основы нравственности и культуры, соответствующие качества яности формируются на занятиях по гуманитарным предметам, дне закрепляются в практических, в частности благотворитель- делах. Школьники средних и старших классов в той или иной щрме должны заниматься благотворительностью, а школа - вклю- эти дела в основную программу воспитательной работы.

Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми

Отличительная особенность детей подросткового и раннего юно-1еского возраста, о которой уже не ра.з говорилось на страницах ебника, это их тяга к общению со сверстниками и, как следствие ого, некоторая социально-психологическая изолированность от ррослых, сопровождающаяся образованием небольших, замкнутых щупл друзей, живущих автономной, обособленной жизнью. Как южно эту естественную тягу подростков и юношей к межличност-юму одновозрастному общению употребить с максимайьной пользой 1ляих воспитания? Для нахождения ответа на этот вопрос необходи-о выяснить три вещи: каковы потребности детей, побуждающие их общению друг с другом именно в этом возрасте; каковы воспита-ельные задачи, которые с помощью такого общения можно решить; аковы возможности групп подростков и юношей в решении этих адач.

Замкнутые возрастные группировки, психологически изолиро-анные от взрослых, подростки и юноши образуют потому, что их №нь волнуют вопросы, которые ни с кем, кроме сверстников, они с могут обсудить открыто. У детей этого возраста имеется, кроме °го, много специфических интересов, удовлетворить которые они в Стоянии в основном только в непосредственном общении друг с Ругом, так как для взрослых их дела могут оказаться неинтересными заслуживающими внимания/Среди этих вопросов и интересов не-о таких, которые имеют большое значение для личностного раз-я детей данного возраста. Через общение, организуемое со Рстниками, подростки и юноши усваивают жизненные цели и цен-и. нравственные идеалы, нормы и формы поведения. Пробуя себя нтактах друг с другом, в совместных делах, в различных ролях,

Усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают я Деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть изаторами дела и исполнителями. Общение в этом возрасте 1тся важнейшей школой самовоспитания, которому подростки 1 и уделяют большое внимание.

Взрослые, время от времени включающиеся в общение 1К ков и юношей, могут принести им ощутимую пользу. Дет ного возраста на самом деле очень нуждаются в помощи взр хотя сами могут этого и не осознавать, более того - не стрему не искать такой помощи. Дети часто не в состоянии найти пщ ные ответы на те вопросы, которые их волнуют и которые они собой активно обсуждают.

Особенно благоприятные возможности для межвозрастти щения детей и взрослых создает их совместный труд. Уч труде вместе со взрослыми формирует у подростка чувста ственности. Для ускоренного развития этого чувства у под их необходимо включать в совместный труд со взрослыми, на правах помощников, обладающих своей системой прав и ностей. Доверие взрослого весьма импонирует подростку, т,( этом случае удовлетворяется его потребность быть и казаты дым. Подросток обычно очень старается оправдать оказанное верие. Если младшие подростки бывают полностью удовлв, ролью помощника взрослого, то старшим подросткам особе ятно, когда они находятся со взрослым на равных правах и ходимости могут полностью его заменить, т. е. выполнить ка работу вполне самостоятельно.

В целом подростки положительно относятся к руково деятельностью со стороны взрослых, если это руководство на равноправном, уважительном отношении или на разумно Деспотическое управление со стороны взрослого, базируют произволе и желании взрослого показать свою власть, дети ют. Такие действия со стороны взрослого нередко вызыв решительный протест, а если этот протест не имеет положи результата, то и состояние депрессии.

Такая же картина, но с более выраженными отрицав симптомами, нередко наблюдается в семьях, где родители <И,. подобным образом в отношении своих детей. Установлено.-Н что дети слишком авторитарных родителей редко в жизни Пб только на свои собственные силы, неспособны действовать самостоятельно, лишены возможности воплотить в жизнь С1 идущие замыслы, брать на себя ответственность и зача< этого не желают. Они менее уверены в себе, менее любоэН менее зрелы в социально-нравственном отношении, 'как; хуже справляются с проблемами интеллектуального характера.

Воспитание через средства массовой информации и культуры

Те виды воспитания, которые мы обсуждали, связаны со шко-'дД и домом. Однако ими воспитательные воздействия не ограни-"раются. Все большее влияние на развитие личности с подростко-1-о возраста начинают оказывать средства массовой информации "культуры, пропагандируемые ими цели и ценности жизни, образ-,ы поведения, воздействием средств информации на подростков и' "ношей управлять труднее, чем воздействием школы и семьи. Тем не цее и здесь имеются определенные возможности для целенаправленного регулирования воспитательных воздействий. Они связаны оказанием помощи в выборе сообщений средств массовой информа-дци, содержания радио-и телепередач, в их комментировании.

Интересоваться газетами и журналами, предназначенными для ерослых, дети обычно начинают с подросткового возраста. Если 1анным процессом не управлять, то с учетом эпизодичности, случайности и нерегулярности интересов детей к чтению газет и журна-1ов для взрослых их воспитательное воздействие становится непред-казуемым. В результате у детей не формируется избирательность чтения, без которой трудно ориентироваться в огромном потоке тформации, поступающей из множества издаваемых в настоящее ремя газет и журналов.

Когда мы говорим о. необходимости управления массовой инфор-[ацией, поступающей к детям среднего и старшего школьного воз-1аста, речь не идет об искусственном ограничении обращения ребен-а к современным источникам массовой информации и культуры. корее имеется в виду необходимость формирования у детей опре-менного вкуса, социальной позиции и культуры, включая эстети-'скую. Окружающие ребенка взрослые, родители, другие члены Ь1ьи в этом отношении могут оказать ему неоценимую помощь. Ькдый из них ежедневно что-то читает, слышит и видит, имеет воз-южность порекомендовать что-то прочесть или посмотреть подростку юноше, прокомментировать полученные ими сведения. Желательно, чтобы информирование о социальных, политиче-, экономических и культурных событиях в семье и школе стало Улярным и взаимным. Этим систематически должны заниматься олько учителя и родители, но и сами дети. Тогда у них выработает-потребность в обращении к средствам массовой информации и туры, установка на понимание, знание, запоминание прочатан-или увиденного и услышанного, хороший вкус и избирательность приятии информации. Рекомендуя что-либо детям, родители и я постоянно должны иметь в виду личностно-развивающий кт обращения к средствам массовой информации, ее воспита-ое значение.

Молодежная мода, массовая культура также оказывают большое Нательное воздействие на детей, причем иногда в силу распро-1 нности подобных явлений среди юношей и подростков создается впечатление, что влияние моды и массовой культуры дос но серьезно, устойчиво и глубоко. На самом деле это не так. Д увлечения подобного рода временны и поверхностны, с воз1 проходят. Тревогу должны вызывать не сами эти увлечения долговременные последствия, связанные, например, с ллитщ отвлечением внимания подростков и юношей от других, болеет ных источников личностного развития. 1

Временность и проходимость увлечений модой и массово турой не означает, что они вообще не оказывают никакого м на личность подростка или юноши. Такое влияние, несом есть, но оно опосредствовано общением со сверстниками, зд имеют такие же увлечения и становятся на определенное объектами личностного и поведенческого подражания для о щихся с ними детей. Известие, например, что следование одно же моде, проявление интереса к одним и тем же явлениям ма, культуры являются для окружающих людей Сигналом того, чт сители и пропагандисты выступают как люди определенных вз\ Это ориентирует подростков и юношей в выборе круга друзей телей для общения. Одинаковые вкусы для подростков и нередко выступают признаком того, что их сверстников) те же личные проблемы, что и их самих. Это обеспечивает 1 ноотный выбор и избирательность в общении, а оно в свок>< будучи замкнутым на определенном круге людей, направлю тание.

Самовоспитание подростков и юношей

Одно из наиболее примечательных явлений, связаны ростковым возрастом,- это сильная тяга к самовоспитаннюЩ ный процесс самовоспитания начинается именно в этомг и обычно продолжается в той или ийой форме в течение все дующей жизни человека. Говоря о начале самовоспитатя ростковом возрасте, мы имеем в виду тот факт, что, достиг раста 12-13 лет, дети впервые начинают задумываться: можностями интеллектуального и личностного самосовер1 вания и предпринимать для достижения этой цели сознав целенаправленные усилия.

Самовоспитание проходит определенный путь развит попытаться охватить его основные возрастные ступени, то его преобразования с возрастом представляется следующи> ступень - физическое и волевое самовоспитание, подростю раст. Типичной целью в этом возрасте является волевое <Ц ское самосовершенствование подростка, а задача - улучит левых качеств личности, таких, как смелость, выносливое обладание, выдержка, уверенность в себе и др., - через п специальных средств и упражнений. То же самое касается ского развития, в связи с которым многие дети в этом возрац нают заниматься физической культурой и спортом.

Две из пяти перечисленных ступеней в развитии самовоспитания человека приходятся на подростковый и ранний юношеский розрасг. Успешность занятий личностным самосовершенствованием эти годы, его результаты определяют характер человека как личности.

  • 1 Как лучше всего помочь подростку или юноше в их физическом, тюлевом и нравственном самосовершенствовании? Ответить на этот вопрос можно следующим образом. Во-первых, следует поощрять и активно поддерживать стремление детей к самовоспитанию, начиная с появления первых его признаков. Подростку в его физическом самовоспитании лучше всего помогут, конечно, занятия физической Чьтуройи спортом. Особенно полезны для детей игровые виды спорта, а также легкая атлетика, плавание, комплексные физические упражнения, многоборье, способствующие разностороннему и гар-"оничному физическому развитию организма. В этих же занятиях №лохо вырабатываются и волевые качества личности.

Систематические занятия физической культурой и спортом не "1<ны преследовать цель обязательного установления рекордов. равное, чтобы они доставляли ребенку удовольствие, укрепляли здоровье и улучшали самочувствие. Особенно полезны они для ически ослабленных детей и тогда, когда ими вместе с подрост- ч занимаются родители, учителя, другие взрослые люди. Это, чно, не исключает возможности впоследствии всерьез заняться )а "од руководством опытных тренеров, но тогда воспитатель-Дача становится иной и выходит за рамки простого физичес-Гили волевого самосовершенствования ребенка. ' снятия физической культурой и спортом для подростков полезны тем. что являются хорошей школой для выработки нео(<д мых качеств личности. Это средство, однако, не единственно&1 всегда способно обеспечить всестороннее волевое развитие че ка. Определенные качества воли, выработанные в физических уд нениях, не всегда проявляются в интеллектуальных и других 1 деятельности, не обеспечивают автоматически волю в нравстяд сфере жизни. Существует следующее правило: волевые качества ности следует в первую очередь вырабатывать в тех сферах дея ности, к которым они имеют прямое отношение и в которых на практике проявляться.

Заинтересованное, доброжелательное и деятельное участие 1 лого в самовоспитании подростка обычно помогает ему пове свои силы, преодолеть кризисные явления и комплексы, харак для данного возраста. Большую роль в самовоспитании подрос юношей играет пример взрослого. Дети данного возраста част ражают именно взрослым и стараются вырабатывать у себя Ли, ные качества, которые замечают у значимых и авторитетных лых людей, а также детей более старшего возраста.

Сложная в психолого-педагогическом плане ситуация, свя с самовоспитанием, возникает тогда, когда старшие школьим киваются с проблемой нравственного самосовершенствования им приходится встречаться со множеством противоречий и п Одна из них - стремление детей этого возраста к романтиз! царству и приключениям, навеянное соответствующей литера фильмами. В современных социальных условиях такое стр< часто сталкивается с прагматической ориентацией, порождав> номическими условиями жизни. Если романтический идеал тр личности аскетизма и скромности в своих притязаниях, в ч< материальных, то прагматический, напротив, порождает ст к материальному благополучию и роскоши. Романтическая 1 ция предполагает уединение, прагматическая-активное с Первой свойственна покорность судьбе, второй - борьба. {" антиномий чисто нравственного характера, возникающих прК новении романтических идеалов с реальной современной тельностью, можно было бы продолжить. Главная трудносЩ ствления выбора между ними в самовоспитании состоит в том юношей просто отказаться от одной из целей-романтичен прагматической - в пользу другой невозможно. Но можно < единить, и если да, то как?

Первейщая задача воспитателя, работающего с детьми. кого возраста, заключается в том, чтобы показать им, что в тельности романтические и прагматические идеалы и Д" вполне совместимы друг с другом, что юноше или девущЙЙ не следует обязательно отказываться от одного в польз так как романтику и прагматику можно соединить на уров1 духовных и материальных человеческих ценностей. Можно например, быть достаточно прагматичным, предприимчивым и вым человеком и в то же время в нравственном отношении.

Для подобного воспитания современных юношей и девушек 'им жно рекомендовать наряду с чтением литературы романтиче-дой, героической и приключенческой направленности обращаться и лучшим произведениям деловой литературы, особенно тем, кото-де содержат в себе биографические сведения о наиболее выдающихся личностях в этой сфере. Важно помочь молодым людям найти у прагматически ориентированных героев таких произведений при-)декательные нравственные и романтические черты и, наоборот, искать и находить у романтиков полезные деловые свойства.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Воспитание подростков и юношей в школьных делах

  1. Социальная ситуация личностного развития в средних и старших классах школы.
  2. Школьная жизнь как переходный период от зависимости к личностной независимости.
  3. Основные качества личности, которые воспитываются у современных подростков и юношей.
  4. Приоритет воспитания над обучением в старших классах школы.
  5. Значение гуманитарных предметов и благотворительной деятельности в воспитании.

Тема 2. Воспитание в общении со сверстниками

  1. Воспитательные аспекты общения подростков и юношей.
  2. Психологические основы участия взрослых в жизни детских возрастных объединений подростков и юношей.

Тема 3. Воспитание через средства массовой информации и культуры

  1. Воспитательные аспекты средств массовой информации и культуры. Ориентация подростков и юношей в средствах массовой информации и культуры.
  2. Воспитательное значение молодежной моды и массовой культуры.
  3. Особенности физического и волевого самовоспитания в подростковом возрасте. Роль занятий физической культурой в самовоспитании подростков. , Основная нравственная дилемма ранней юности: романтизм против прагматизма. "начение и формы помощи взрослых в самовоспитании подростков и юношей.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Психолого-педагогические основы совершенствования обучения в старших классах школы с целью усиления его воспитательного значения.
  2. Пути формирования самостоятельности учащихся в старших классах
  3. Активизация морально-воспитательных воздействий в старших классах ' через неформальные возрастные объединения детей.
  4. Средства и пути улучшения самовоспитания подростков и юношей.

Литература

1

  1. Гильбух Ю. 3., Верещак Е. П. Психология трудового воспи школьников. Киев, 1987. (Воспитание трудолюбия у подростков: 33-47. Развитие трудолюбия в школьном возрасте: 47-55.)
  2. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возр Вопросы психологии. 1972.-№ 2.-С. 25-38. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.-М., 1991. (Половое воспитание в подростковом возрасте: 139-208.) . ... Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и пред дения.-М., 1986. ' .' (Конфликты в подростковом возрасте: 26-48, 92-99. Конфликты в старшей ном возрасте: III-119.) 1
  3. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 197511 (Отношение подростка к школе и учению: 3-16.) Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психе 1992.-№ 1.
  4. Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии.- № 6.

II

  1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. (Игры подростков: 59-94. Игры старших школьников: 95-112.) Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств. (Эмпатия у младших школьников и подростков: 29-39.) Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. (Формирование личность в юности: 69-105. Взаимоотношения юношей дыми: 106-127. Межличйостные взаимоотношения в юношеском возрастея 213-237. Дружба в юности: 167-185.)
  2. Кузнецова Г. И., Харченко В. Д. Психологические особенН дисциплинированных подростков // Вопросы психологии. № 6.- С. 138-144.
  3. Левитов Н. Д. Психология характера.-М., 1969. .." (Становление характера в подростковом возрасте: 394-405. Становление в старшем школьном возрасте: 405-415.)

III

  1. Найярд Р- Т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток. М.,1991.
  2. Снегирева Т. В., Платон К. Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев, 1988.
  3. Трудный подросток: причины и следствия. Киев, 1985. (Психолого-педагогические факторы трудновоспитуемости подростков: 10-41. Помология личности трудновоспитуемого подростка: 42-89.) Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков// Вопросы психологии. 1984.-№ 1.- С. 27-33.

Глава 26
Психология педагогической оценки

Краткое содержание

Средства стимулирования обучения и воспитания детей. Необходимость мотиви-акия учебной деятельности и воспитания детей. Причины недостаточной мотиви-нности учения и личностного развития ребенка. Стимулирующая роль поощри и наказаний. Отметка как стимул, сочетающий в себе поощрение и наказание. Ние угасания в системе оценочного стимулирования. Необходимость систематиче-" смены мотивов учения и общения. Комплексный характер стимулирования учеб-ч воспитательной деятельности детей. Личностная и ситуативная обусловлен-° Действий различных стимулов. Понятия валентности (ценности) и вероятности или цеудачи. Педагогическая оценка как стимул. Место педагогической в системе мотивирования учения детей и стимулирования их личностного.

Дагогическая оценка как средство стимулирования. Виды педагогической , " Способы стимулирования учебной деятельности и воспитывающего обще-тей. Внимание к ребенку как его педагогическая оценка. Одобрение как °"ическая оценка. Оценочная функция отметки. Награда как педагогическое поощрение. Социально-психологические формы педагогического оценивания.?] ние как оценка. Изменение социального статуса ребенка как его оценка. ГЬ ние личного, престижа через значимые социальные роли как оценка.

Условия эффективности педагогической оценки. Понятие об эффективно* дагогической оценки. Индивидуальный и социально-специфический характер ставлений об эффективности педагогической оценки. Персональная знач оценки. Постоянство и изменчивость педагогического значения индивидуально) ки. Способы повышения эффективности педагогической оценки через усил персональной значимости. Изменение индивидуальной ценности стимулов. Пер< внешних стимулов к внутренним, от оценки педагога к самооценке. Повц мотивирующей роли социально-психологических стимулов. Мотивирование в) ферентной и референтной группах. Включение дополнительных социально-псиЦ ческих стимулов в действие и повышение их индивидуальной значимости.

Возрастные особенности педагогической оценки. Зависимость педагог) оценки от возраста ребенка. Связь педагогической оценки с психологическим ;" том ребенка, с уже достигнутым им уровнем интеллектуального и личностного тия. Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической' Способы оценивания детей в младенческом и раннем возрасте. Стимулирован тельности и поступков детей в младшем и среднем дошкольном возрасте. П ческая оценка в старшем дошкольном возрасте. Оценивание младших школ, Оценка деятельности и поведения подростков. Педагогическое оценивание и общения старшеклассников.

Средства стимулирования обучения и воспитания детей

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от ции, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к у<" знаний, к формированию умений и навыков, к приобретение деленных личностных качеств. Наличие способностей не я) гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должноД вации он по собственной инициативе не будет включаться ни ную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мал(>1 вовать в тех видах человеческой социальной активности, 1 ведут за собой его психологическое развитие. В случае д< мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способ1 интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо мел чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие уЦ должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное ление ребенка к развитию, которое в конечном счете ста> личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках стоянном персональном росте и самосовершенствовании. Во и воспитании детей имеются значительные резервы, но на П{ они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до> известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста С ными индивидуальными особенностями включаются в учение ние и оказываются заинтересованными в приобретении нов) ностных качеств, знаний, умений и навыков. Во-вторых, стВ1 лыми и занявшись педагогической деятельностью, мы начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это пр уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и мо) ко гадать о подлинных мотивах поведения детей. Нет никакой мотивации того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. ддолне может ыть, что мы приписываем детям то, чего у них на "дмом деле нет, ц не догадываемся о том, что для них действитель-"о значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспи-"днии. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. Наконец, в-чет-дертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. 'По ой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных ц воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные воз-цожные причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снимающие мотивацию.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться-отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем - и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.

Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат Развитию положительных качеств, а наказания - исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и восстания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование ложительных качеств личности, на приобретение новых знаний, ений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а Указания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, ко-Рые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того - Ротивляется этому, то вполне допустимою разумно примене- наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности енка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доми-Ровать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоценности, напротив, следует пользоваться наказаниями.

Соотношение между ними может меняться с возрастом в симости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем болыЙ ких претензий, тем строже должны быть наказания за нед ки, допущенные ребенком по своей воле и сознательно контрац мые им. Поскольку в действительности наибольшие претензии-мостоятельность проявляются у детей в подростковом возраст сольку обращение с ними в эти годы может быть наиболее ст Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим'1 свойства поощрения и наказания: хорошая отметка являет ощрением, а плохая-наказанием. Надо иметь в виду, что к значения отметок не всегда обладают той стимулирующей 1 которую имеют средние по величине оценки. Например, А стимулом к достижению успехов часто становится оценка 4, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок частиц жет утратить смысл дальнейшего совершенствования своеЙ1 так как выше пятерки в наших условиях, при пятибалльной ной системе, все равно не получишь. Если же ученик получи ку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться бок в данном случае отличной оценки. Слишком низкая оценка,! мер единица, уничтожает стремление ребенка к улучшена" результатов, так как такую оценку трудно исправить и и скажем, 5. Обычно учителя не ставят высших оценок тем,: сем недавно учился на <неудовлетворительно>. Тройка же су> но воспринимается как такая оценка, после которой вполй добиться отличной успеваемости, если.постараться.

Оптимальным является тот случай, когда оценка, пой! по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той1 обычно по данному предмету имеет ребенок. Еслиранй основном получал тройки или четверки, то наибольшей стИЙ) щей силой для Него, соответственно, станут обладать и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей непр1 реживания и стремление исправить сложившееся положе оценк 2 и.3.

В системе стимулирования детей наблюдается явле> ния реакции, суть которого состоит в том, что слишю использование одних и тех же положительных или отрви стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей пример, чрезмерно частые поощрения детей в форме выи нок со временем перестают действовать на них столь же с они действовали вначале. С другой стороны, постоянное низких оценок в конечном счете начинает воспринимать ком с гораздо меньшими эмоциональными переживания было вначале, и утрачивает сйое мотивирующее воздей никает необходимость время от времени менять характе тельных и отрицательных стимулов, варьировать их для и поддержания правильной реакции на них.

Стимулирование учебной и воспитательной деятель> должно иметь комплексный характер, включать в себя образных побудителей, каждый из которых применяется не часто и зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка данный момент времени являются актуальными. Комплексность симулирования означает одновременное использование различ- стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические - это стиму-. связанные с удовлетворением органических потребностей ребен-,д (что-либо приятное физически, сладкое, вкусное и т. п.). Мате-"удльные стимулы связаны с приобретением в собственное пользо-диие каких-либо привлекательных, интересных и желательных для бенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам рсбен-а и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их щслу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выпол-юнного долга, от оказания помощи другим людям, от соответ-гвия совершенных поступков высоким нравственным целям и цен-юстям. Социально-психологические стимулы содержат в себе моти-ц, связанные с системой человеческих отношений. В их число вклю-кны те, которые ориентированы на повышение внимания к че-ювеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой или и т.п. Индивидуальные стимулы содержат в себе нечто весьма цчное, существенное для данного человека, имеющее для него юбенное значение.

Комплексность мотивации учебно-воспитательного процесса пред магат поиск и варьирование стимулов деятельности каждо-0 ребёнка, включение в их число органических, материальных, оральных, индивидуальных, социально-психологических и других 13МОЖНЫХ стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, формирование умений и навыков, на приобретение определен-мх личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуацион-1 и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосред-Юванности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком * или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая и низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успе-* тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от "Учения высокой оценки зависят какие-либо другие важные собы-*в жизни человека, то такая оценка может стать сильным стимулом достижению успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и льности ребенка, то вряд ли оценка явится существенным лом к деятельности.

Дна и та же оценка может восприниматься по-разному в усло- когда ей предшествовали неудача или успех или когда она Ряет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющие- Ситуации к ситуации оценки содержат > себе слабые побужде-* Деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неуда- Ступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то в своем поведении.

Под личностной опосредствованностью воздействия ст понимают зависимость этого воздействия от индивидуальщ бенностей людей, от их состояния в данный момент времен] мулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для ч< актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее возд вать на него, чем те, которые относительно индифферентны. ционально-возбужденном состоянии значимость стимулов, восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

В связи с необходимостью более глубокого понимания си1 ной и личностной опосредствованности влияния стимулов в понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или 1 От них зависит воздействие стимула на поведение человека. ность, или ценность, относится к тому значению, которое стщ обретает в связи с удовлетворением потребностей челобека. Ч ше это значение, тем большую валентность имеет соответст1 стимул. Каждая потребность может быть удовлетворена способами, и тот из них, который ей лучше всего соо будет обладать наивысшей валентностью для данной пот) Понятие <вероятность успеха или неудачи> означает то, в к,, пени сложившаяся ситуация, обстановка могут привести 161 творению потребности. Чем выше эта степень, тем больше ность успеха или, соответственно, неудачи в противополоя чае. Валентность и вероятность успеха касаются области вс человеком действующих на него стимулов в той ситуации,; они реально возникают.

Рассмотренные понятия имеют прямое отношение к пед кой оценке как к особого рода стимулу. В мотивации ииД1 ного поведения при возникновении потребности в интеллец и нравственном развитии в специфических видах деятеЯ обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту 4 роль, какую выполняет любой другой стимул при акт иных потребностей в различных видах деятельности. След к педагогической оценке относятся все приведенные выц . и рассуждения. Педагогическая оценка является специфрч мулом, который действует в учебной и воспитательной -лещ и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать мотивированности ребенка именно в данных видах деятв учетом следующих четырех обстоятельств: знания необя достаточного множества разнообразных стимулов, котор на стремление ребенка к успехам в учении и воспитают подлинных мотивов участия детей разного возраста в да1Й деятельности; знания индивидуальных различий в мотива1 и воспитания; знания ситуативных факторов, которые воз на мотивацию усвоения информации, формирование уме> деленных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поои наказания, должны быть уравновешенными. С одной 61 должны содержать в себе систему стимулов, активизируйце положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой сто-1,1, включать совокупность не менее действенных стимулов, пре-твующих возникновению отрицательных качеств личности и дравильных форм поведения у тех же самых детей. В зависи-'и от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, си-ции и ряда других факторов соотношение и характер педагоги-их оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, лны меняться.

Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы , возникало явление привыкания и угасания реакции на действие анных стимулов. Таким стимулам желательно придавать допол-льную валентность, а в тех ситуациях, в которых они действуют, долечивать достаточно высокую вероятность успеха.

Педагогическая оценка как средство стимулирования

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые мож-) разделить на классы: предметные и персональные, материаль-к и моральные, результативные и процессуальные, количествен-к и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает и что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае магогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и ре-мьтаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педаго-еские оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, № к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, оявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совер-мствованию учения и к личностному росту через оценку того, что делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как это делает и какие свойства при этом проявляет. Материальные педагогические оценки включают разные спосо-материального стимулирования детей за успехи в учебной и во-"тательной работе. В качестве материальных стимулов могут выдать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, " служит или может выступать в качестве средства удовлетворе-. " материальных потребностей детей. Моральная педагогическая а содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие ""вия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам и. Результативные педагогические оценки относятся к конечно-Рзультату деятельности, акцентируют внимание в основном на принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами дея-"ости. в этом случае оценивается то, что получилось в конеч-ете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процёс- '"ч>е педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не чному результату деятельности. Здесь обращается внимание на был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего резу Количественные педагогические оценки соотносятся с объемов полынной работы, например с числом решенных задач, сдед1 упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки кас1 качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщ ности и других аналогичных показателей ее совершенства. '

Наряду с видами педагогических оценок выделяются сг стимулирования учебных и воспитательных успехов детей., ГД из них - это внимание, одобрение, выражение признания, ( поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа са человека. Рассмотрим каждый из перечисленных способ мулирования в отдельности.

Доброжелательное внимание к человеку всегда считалок из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, к вызывает к себе повышенный интерес со стороны окруэ людей, особенно значимых для него, когда он пользует> нием. Такое внимание означает, что его ценят, выделяют ср жаюших людей. И, напротив, когда на человека не обрацц мани, когда его как бы не замечают, то это вызывает унего цое чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелателе мание на ученика, проявляющий к нему искренний, непо, интерес, тем самым как бы поощряет его, привлекая к нем ние и окружающих людей. Дети в свою очередь ценят внимав со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателе, ся добиться его, прибегая к разного рода приемам, что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания. 1 этой йелью дети преднамеренно делают что-то необычное, определенные поступки и даже проступки исключите того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представляет стейший и доступный способ педагогического стимулировав рый часто сочетается с другими, рассматриваемыми ниж@.1 внимание сопровождается одобрением, что в свою очередь; его стимулирующую роль.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что< намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одо< имеют в виду вербальную или же невербальную позитив> действий и поступков человека. Вербальная оценка вкл> весны высказывания, содержащие соответствующие оценс дения, а невербальная - жесты, мимику и пантомимИ> няющие аналогичную оценочную роль. .Часто вербальны бальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

Признание представляет собой выделение тех или стоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. 1 от внимания, которое не связано с осознанием того, чем оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не под ся предмет оценки, признание определяет его и дает понято мому лицу, за что конкретно его ценят.

1 Оценка включает в себя квалификацию степени развитости 1 дределенного свойства у оцениваемого лица, а также количествен-1ую и качественную оценку его действий или результатов деятель-1 дети. Такими являются, например, школьные отметки. Они харак-1дризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: Абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о 1"ачестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, 1о, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. 1 Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что 1учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует 10 на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, т. е. выполнения взрослым 1гаких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирования проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны.

1 Награда понимается и воспринимается как способ матери-1льной поддержки или оценки действий ребенка. Награда ста-[ювится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. сли в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается.

1 Следующие способы поощрения - усиление социальной роли, рестижа и статуса - являются социально-психологическими сред-дгвами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они вязаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих уо значимых людей. Роли, которые в жизни исполняют дети, обла-Дают различной ценностью и привлекательностью для них. Например, Доль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, кото-1)го никто не любит, не уважает и над которым все смеются, является рной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более зна-1"ой роли среди сверстников и взрослых является действенным Ддством стимулирования, особенно в том возрасте, когда дети пре-идуют на взрослость, независимость я самостоятельность (напри-, Р, в подростковом возрасте).

1 Под престижем понимается степень уважения, признания, кото- пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью "сихолого-педагогических приемов (некоторые из них будут Удаться в заключительном разделе учебника) можно искусст- повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощ- или наказывать его. Статусом называется действительное *ение ребенка в системе межличностных отношений (социо-ский статус, например). Он может быть изменен с помощью дных выше приемов. остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действ манере поведения, результатам деятельности детей. Традиций школьные отметки выступают как один из этих способов, щ> далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностород и полноценную мотивацию учения и воспитания детей. Пэд <педагогическая оценка> по своему объему и содержанию го шире просто <оценки> или <отметки>, поэтому на практике и ограничиваться только двумя последними способами стим вания.

Условия эффективности педагогической оценки

Под эффективностью педагогической оценки понимае стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педаг ки эффективной считается такая оценка, которая создает у { стремление к самосовершенствованию, к приобретению : умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных] личности, социально полезных форм культурного поведения. А ция к интеллектуальному и личностно-поведенческому рйза ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней цией к учебно-воспитательной деятельности понимаются с побуждающие, направляющие и поддерживающие ее аК1 внешне, т. е. такие стимулы, которые исходят из окружающе ка среды и вынуждают его вести себя определенным образуй действие такого рода стимулов прекращается, то активно ния и общения детей, преследующая учебно-воспитателья резко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние ст отличие от внешних сами по себе способны порождать, наГ" и поддерживать такого рода активность. Для того чтобы такие стимулы от внешних побудителей поведения, их ' мотивами, полагая, что мотив - это собственный, незавн случайных внешних обстоятельств, внутренний источника> наличия которого достаточно, чтобы всегда и везде человек определенным образом.

Внутренняя мотивация учебно-воспитательной де)Й считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, по** более эффективной педагогической оценкой обычно понимг которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю < учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая 1 педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннк> цию, одновременно поддерживает ее соответствующей вШ муляцией, т. е. когда стремление ребенка к психологическа совершенствованию подкрепляется созданием благопри этого внешних условий.

Представления об эффективности педагогической оц ют индивидуальный и социально-специфический характер дуальный характер представлений и действия педагоги ки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Дей-енной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с м, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес "стоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на 1-о в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая уценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и "отребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику измене-я со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, го что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оце-кок. В одном случае, например в современных обществах североаме-пиканского и западноевропейского типа, наиболее действенными ,яв-ются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологичес-1ие стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по воей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероят-ости вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. а педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации аибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность Остижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогичес-й оценки со временем может меняться. Это происходит по крайней по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по ме-' их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят су-твенные личностные изменения детей, и те оценки, которые ше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую а вместо них на первое место выходят другие, которые более ветствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют идуальные различия между детьми, в силу которых то, что яв-я стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого. Оказанное позволяет сформулировать следующие способы повы- персональной значимости педагогической оценки: Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов Ребностей ребенка.

Актуализация тех потребностей и интересов, которые соответ- имеющимся в распоряжении педагога стимулам.

3. Варьирование характера педагогических оценок с целыб гания привыкания к ним ребенка.

4. Применение педагогических оценок, которые дают ребещ чимые для него люди - те, кого он уважает и кому доверяет,' руках находятся средства, способные удовлетворить наиболе ные интересы ребенка.

Особое внимание необходимо уделять повышению роли со но-психологических стимулов, так как в определенные пер1 ства они могут иметь решающее значение в мотивации у и воспитательной деятельности. В первую очередь это кг влияния референтных трупп на усвоение знаний, умений, на на формирование ребенка как личности. Один из путей у( интереса к учебным занятиям и к личностному самосоверЦ] ванию школьников - воздействие на них через референтные Часто интересы членов референтной группы становятся собсТй потребностями детей; изменяются интересы референтной гр* вслед за ними меняются и потребности индивида.

Значимость социально-психологических стимулов как ров повышения мотивации учебной деятельности можно через раскрытие ребенку жизненного смысла формируеМ1 качеств личности, знаний и умений, а также через развит потребности в достижении успехов, высокого уровня при низкой тревожности. Данные качества личности сами по о побуждать ребенка к тому, чтобы, всегда быть первым с ных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные зна1 витые умения и навыки, настойчивость и силу воли, ина< будет выдержать конкуренцию.

Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность завис раста ребенка. Индивидуальные особенности детей опред восприимчивость к различным стимулам, а также мотива но-познавательной и личностно-развивающей деятельно* тигнутый ребенком уровень интеллектуального развитй на его познавательные интересы, а личностное разв1 ет на стремление иметь у себя определенные персон чества.

Основные тенденции возрастного изменения значимо* гической оценки заключаются в следующем. С возраст* ,вых, растет понимание необходимости приобретения ноВ1 умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год У>, ся значимость обладания определенными качествами В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные гоД тает роль социально-психологических стимулов. Накоие1 тых, намечается тенденция постепенного перехода от орЯ внешние к учету внутренних стимулов.

1 В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда ребенок усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользо-1-ться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки 1ддяется эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, 1 "щику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребенка положительные эмоции, взрослый дает ему понять, что та или иная 1рма поведения им одобряется. Посредством реакций, порождающих у ребенка отрицательные эмоции, взрослый информирует 1й-о о том, что предпринимаемые ребенком действия им не одобряются, Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребенок 1донимает речь и, в частности, смысл таких оценочных слов, как 1()(орошо>, <плохо>, <можно>, <нельзя>, а также смысл ряда произ-1юдных от них определений, становится возможным вводить прямые 1)ценки действий. Здесь эмоционально-экспрессивные реакции взрослого на поведение ребенка дополняются и уточняются словесными Оценками. В результате ребенок получает возможность более точно 1ифференцировать оценки, соотносить их с конкретными действиями 1 формами поведения. Появляется возможность через педагогиче-1кие оценки вырабатывать более сложные формы поведения, под-1репляя одни и устраняя другие.

1 Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и (таршем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-типологическими факторами, так как у детей в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности. Действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, юлучить публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Всем Тим с успехом может воспользоваться 'педагог, занимающийся Сучением и воспитанием детей данного возраста. Вместе с тем не <едует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, кото- использовались при работе с детьми раннего возраста. В эти Ды они сохраняют свое положительное значение и даже превосхо- по действенности социально-психологические оценки 1 В старшем дощкольном возрасте к тем способам стимулирова-Р которые применялись на предыдущих возрастных этапах, равляются педагогические оценки, связанные с соблюдением пра- поведения, а также с демонстрацией знаний, умений и навыков. "оприятные возможности для этого открывает появление в стар- Дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр с правилами наряду "ементарными формами сознательного обучения. Реагирование 1 на похвалы подобного рода является одним из психологи-1х признаков их готовности к обучению в школе. Однако в этом Расте различные виды педагогического стимулирования детей Равноценны. Дети-дошкольники одинаковым образом реаги- и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения или {брения со стороны взрослых, и на их оценки, предлагаемые в категориях <хорошо> и <плохо>, и на социально-психологич стимулы, и на поощрения, относящиеся к демонстрируемым знаниям, умениям и навыкам. Сознательные предпочтения одщ дов педагогических стимулов перед другими еще не наблюди

Иначе обстоит дело в младшем школьном возрасте. Зд первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, уме1 и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а* социально-психологические стимулы. Доминирование этих/1 оценочной мотивации является одним из свидетельств личн(" возрастной зрелости ребенка. Характерной чертой данного возр стимулировании обучения и воспитания детей становится ~\ наиболее эффективными являются педагогические оценки, дсч не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родными.

В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние сВ стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняй роль, за исключением того, что социально-психологические занимают одно из первых мест в иерархии педагогических ст< Но главное, что происходит в этом возрасте, состоит в том, <г, начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстИ и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей

В старшем школьном возрасте значимость педагогичес нок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает, и ( этим меняется и иерархия. Более существенными становятс?я1 личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений*] ков, а также внешних форм поведения. Педагогические < получаемые от взрослых людей, в данном возрасте, как Я преломляются через самооценку, и собственное восприя становится более существенным, чем оценки, получаемые с1 ны. Это является признаком перехода на высший уровень лич зрелости, соответствующий постконвенциональной морали по1 бергу и самоактуализации личности.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Психологические средства стимулирования обучения и воспитания

  1. Средства мотивирования учебно-воспитательной деятельности, причины достаточно сильного действия.
  2. Поощрения и наказания как стимулы в обучении и воспитании детей.
  3. Явление угасания реакции на стимулы и способы борьбы с ним.
  4. Комплексный характер стимулирования учебно-воспитательной деятельности

Тема 2. Педагогическая оценка как средство стимулирования

  1. Виды педагогических оценок.
  2. Способы стимулирования участия детей в учении и общении.

Тема 3. Условия эффективности педагогической оценки

  1. Понятие эффективной педагогической оценки.
  2. Факторы, влияющие на эффективность педагогической оценки.
  3. Способы повышения эффективности педагогической оценки.

Темы для рефератов

  1. Основные проблемы педагогического стимулирования деятельности.
  2. Пути повышения действенности педагогических оценок детей разного возраста.

Литература

  1. Ционашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.-М., 1980. !(0тметка: история и современность: 20-33. Оценочная, деятельность педагога: -49. Оценочная деятельность школьников (коллективная и самостоятельная): 19- 64. Сотрудничество педагога и учащихся: 64-81.)
СодержаниеДальше

наверх страницынаверх страницы на верх страницы









Заказать работу

© Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2016 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования