В библиотеке

Книги2 383
Статьи2 537
Новые поступления0
Весь каталог4 920

Рекомендуем прочитать

Фихте И.Г.Основа общего наукоучения
В работе "Основа общего наукоучения" Фихте, один из виднейших представителей немецкой трансцендентально-критической философии, составивший эпоху последовательным проведением трансцендентального субъективного идеализма, представил идеалистическое развитие критической философии Канта.

Полезный совет

На странице "Библиография" Вы можете сформировать библиографический список. Очень удобная вещь!

Алфавитный каталог
по названию произведения
по фамилии автора
 

АвторНемов Р. С.
НазваниеПсихология образования Книга 2
Год издания1995
РазделКниги
Рейтинг3.34 из 10.00
Zip архивскачать (697 Кб)
  Поиск по произведению

Глава 20
Учение и научение в средних и старших классах школы

Краткое содержание

Становление теоретического интеллекта. Основные направления развития теоретического мышления в средних и старших классах школы. Становление речевого мышления. Оформление системы научнцх понятий и внутреннего плана действий. Самостоятельное определение научных понятий учащимися старших классов. Мысленный поиск решения задач. Умственное планирование и проверка хода решения как средство 1 развития внутреннего плана действий. Практические рекомендации по ускоренному развитию теоретического интеллекта у учащихся средних и старших классов школы. Занятия риторикой как средство развития речевого мышления. Необходимость комплексного совершенствования теоретического интеллекта учащихся старших классов ""всем основным направлениям его развития.

Совершенствование практического мышления. Развитие основных элементов практического интеллекта. Предприимчивость, экономичность, расчетливость, умение быст-Р° и эффективно решать возникающие практические задачи - главные качества практического мышления. Необходимость развития практического мышления у учащихся в °"мле и дома. Основные направления, средства и приемы развития практического интеллекта.

Профессионализация трудовых умений и навыков. Подростковый и ранний юно-*ий возраст как сензитивные периоды формирования профессионально ориенти-анных умений и навыков. Становление потребности в самостоятельной, продуктив-? творческий работе. Проблема ведущей деятельности в подростковом и раннем щском возрасте. Необходимость переориентации педагогических и психологичес-оздействий с учетом социально-экономического состояния общества. ( 'азвитие общих и специальных способностей. Общие положения о развитии пряностей у детей в подростковом и раннем юношеском возрасте. Задатки, их :ддние и изучение у подростков с помощью различных психодиагностических мето-_"рганизация обучения с дополнительной учебной нагрузкой на старшеклассников, , ходимость постепенного приближения этой нагрузки к повседневной загружен-кости интеллектуальной деятельностью взрослых. Проблема адекватной мот профессионально ориентированного учения подростков и юношей. Способы прд ского решения данной проблемы.

Становление теоретического интеллекта

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается" мирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. Вц годы мысль окончательно соединяется со словом, в результат, образуется внутренняя речь как основное средство организации ления и регуляции других познавательных процессов. Интд в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интел ализированной. Возникает полноценное теоретическое мышл1 Наряду с этим идет активный процесс формирования научнц нятий, содержащих' в себе основы научного мировоззрения ч ка в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобре окончательные формы умственные действия и операции с понят опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-1 ческое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наг/ образного. Можно ли ускорить все эти процессы, и если да, то образом это сделать? '.

Думается, что с точки зрения психолого-педагогических вст, ностей развития, которыми обладают школьники средних и ст классов, с позиций совершенствования обучения и научения н< вопрос следует дать утвердительный йтвет. Интеллектуальное 1 тие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Раз мышления в старших классах школы может способствовать та> занятий, до сих пор, к сожалению, слабо представленный в 061 зевательной школе, как риторика, понимаемая в качестве планировать, составлять и произносить публичные речи, вес., куссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут 61 разные формы письменного изложения мысли, применяемые ц ко на занятиях языком и литературой (в форме традиционно жения или сочинения), но и другими школьными предмета вполне могут быть использованы на занятиях по истории, геощ биологии, иностранному языку, ряду других дисциплин как ср развития речевого мышления, а не только как способ пД знаний учащихся на занятиях. При этом важно оценивать н содержание, но и форму изложения материала.

Ускоренного образования научных понятий можно добит нятиях, специальными предметами, где соответствующие по- дятся и изучаются. При представлении учащемуся лю6о1 тия, в том числе и научного, важно обратить внимание на щие моменты:,

  • а) почти каждое понятие, в том числе и научное, имеет ко значений;
  • б) обычные слова из повседневно используемого языка, употребляется и для определения научных понятий, многоие достаточно точны для того, чтобы определить объем и содержание научного понятия. Поэтому любые определения понятий через слова обыденного языка могут быть только приблизительными.
  • в) отмеченные свойства допускают как вполне нормальное явле-цце существование различных определений одних и тех же понятий, це полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким, как математика и физика.
    Ученому, пользующемуся соответствующими понятиями, обычно ясно, о чем идет речь, и поэтому он не всегда заботится о том, чтобы определения всех без исключения научных понятий были одними и теми же;
  • г) для одного и того же человека по мере его развития, а также для науки и представляющих ее ученых по мере их прйникновения в суть изучаемых явлений объем и содержание понятий, естественно, меняются. Произнося одни и те же слова через значительный период времени, мы обычно вкладываем в них несколько различный, со временем меняющийся смысл.

Из этого следует, что в средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это несомненно ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.

Становлению внутреннего плана действий могут помочь специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же дейст-' вия как можно чаще совершались не с реальными, а с воображае-: мыми предметами, т. е. в уме. Например, на занятиях математикой следует побуждать учащихся к тому, чтобы они больше считали не на бумаге или с помощью счетной машинки, а про себя, находили и четко формулировали принцип и последовательные шаги в решении Некоторой задачи прежде, чем практически приступят к реализации найденного решения. Надо придерживаться правила: до тех пор, пока решение до конца не продумано в уме, пока не составлен план включенных в него действий и пока он не выверен на логичность, к практическому осуществлению решения не следует приступать. Эти- принципами и правилами можно пользоваться на занятиях всеми "и исключения школьными предметами, тогда и внутренний план ствий будет формироваться у учащихся быстрее.

Три представленных основных направления ускоренного развития Еретического интеллекта, конечно, не существуют независимо друг Фуга, и формировать каждое из них в отдельности вне связи с "эльными нельзя. Развитие речевого мышления так или иначе ска-ится на развитии понятий и внутреннего плана действий. Изме-1". происходящие во внутреннем плане действий, связаны с раз- м внутренней речи, положительно влияют на речевое мышление формирование понятий. И так далее. Поэтому всю работу по лектуальному развитию подростков и юношей необходимо вести комплексно, подбирая упражнения и рассчитывая предлагаем>> дания таким образом, чтобы они развивали интеллект по все важнейшим направлениям.

Совершенствование практического мышления

У практического интеллекта, кроме связанной с этим наз> способности решать практические задачи, есть и другие атр здравый смысл, смекалка, <золотые руки>, интуиция. Долгое1 развитием этих сторон интеллекта ребенка школа относителы) небрегала или сводила их главным образом к приобретению мися элементарных трудовых умений и навыков, относящихся 1 квалифицированной работе. В условиях перехода к рыночны> шениям и самостоятельной экономической деятельности людсЩ ние практического интеллекта особенно возрастает, так как к человеку теперь необходимо вести расчетливый и продуманный жизни.

В структуру практического интеллекта входят следующие 1 ва ума: предприимчивость, экономность, расчетливость, умени< ро и оперативно решать возникающие задачи. Предприимч проявляется в том, что в сложной жизненной ситуации ч способен находить несколько решений возникшей пробл< главное-в том, что какая бы проблема перед ним ни во? он всегда готов ив состоянии отыскать ее оптимальное реи практическом плане. Предприимчивый человек из любой с1 сможет найти выход.

Экономность как качество практического ума состоит в т обладающий этим качеством человек в состоянии найти такой: действия, который в сложившейся ситуации с наименьшим тами и издержками приведет к нужному результату. 1

Расчетливость проявляется в умении заглядывать далеко) предвидя последствия тех или иных решений и действий определять их результат и оценивать, чего он может стоить.

Наконец, умение оперативно решать поставленные зон. это динамическая характеристика практического интеллекту ляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента новения задачи до ее практического решения.

Развитым можно считать такое практическое мышление. обладает всеми указанными свойствами. Его можно и нужное ровать у учащихся начиная с первых классов, причем не 1 школе, но и дома. Наметим основные направления развития щихся средних и старших классов школы перечисленных практического интеллекта.

Предприимчивость у детей можно успешно развивать в Весьма благоприятные возможности для этого открывает ученГ самоуправление, а также участие учащихся в различных вЙ щественно полезного коммерческого труда. Важно сделать тай школьники в этих делах выступали не исполнителями воли других взрослых людей, а сами определяли, .что и как следует * дать, сами вступали в деловые отношения, если это потребуется. Больше самостоятельности необходимо давать подросткам и юношам вдомашних делах, соблюдая при этом указанное выще условие: рабо-' должна выполняться ребенком самостоятельно, по его собственному замыслу и разумению.

Экономность, сформировать у детей проще, чем другие качества тактического ума, но делать это надо систематически, побуждая ей в школе и дома самостоятельно производить расчеты матери-дных затрат на интересующие их дела. Желательно также научить ддростков и юношей простейшим методам ведения таких расчетов. го предполагает постановку и решение задач на составление смет расходов и доходов, подведение итогов экономической деятельности. к этому также желательно привлекать детей в школе и дома. Особенно необходимо это делать тогда, когда речь идет о расходовании детьми ими же заработанных средств.

Сложнее вырабатывается умение оперативно и быстро решать возникающие практические задачи. Оно зависит от темперамента ребенка (некоторые дети думают, соображают быстрее, чем другие), от приобретенного уже жизненного опыта. Одинаково быстро думать и действовать всех детей, вероятно, научить невозможно, но каждого можно приучить руководствоваться в практических делах общим правилом: как только проблема возникла, необходимо сразу же, не откладывая, приступать к ее решению.

Профессионализация трудовых умении и навыков

В подростковом и юношеском возрасте детьми приобретаются 'трудовые умения и навыки, от которых зависит их профессиональная работа в будущем. Опыт показывает, что если в этом возрасте не сформировать умение делать что-либо серьезное руками и головой, то вряд ли можно рассчитывать на выработку у детей хороших профессиональных умений. К примеру, подростки и юноши, которые в Детстве не умели обращаться с техникой, пользоваться слесарными инструментами, что-либо делать собственными руками, редко становятся способными и талантливыми инженерами-конструкторами. Те них, кто в старших классах школы не проявлял математических, лингвистических, художественно-творческих способностей, почти ни--"Да, став взрослыми, не превращаются в выдающихся математи- филологов, художников.

Будущие профессиональные успехи детей в немалой степени оп-чяются трудовыми умениями и навыками, которые активно фор-*РУЮтся в школьные годы.

Развитие любых профессиональных умений и навыков зависит, в очередь, от общего уровня сформированности интеллекта, по-**У в начале жизненного пути важно позаботиться о нем. Без -точно высокого уровня общего интеллектуального развития немыслимы сколько-нибудь значительные успехи в любом виде тельности, поэтому, готовя учащихся к будущей профессии, в первую очередь необходимо обратить внимание на развитие их умстве способностей.

Не менее важны и специальные способности, проявляющи трудовых умениях и навыках, являющихся базой для многих ра ных видов профессиональной деятельности.. Например, практ все виды инженерного труда в качестве таких сравнительн ментарных специальных умений и навыков предполагают с ность составлять и читать чертежи, работать с техникой и и ментами. Этому нужно 'специально обучать подростков в школе как в домашних условиях, если они проявляют интерес к соответств) видам профессионального труда.

Для того чтобы стимулировать развитие у подростков и ю соответствующих умений и навыков, к ним следует чаще обр< ся за помощью в выполнении тех или иных слесарных, стой электротехнических и других работ, хвалить за успехи, о( перед сверстниками.

Потребность в общении также значима для детей даннор раста, но вовсе не является у них доминирующей, тем более ве< Утверждение о ведущей роли общения в этом возрасте пр< ляется, вероятно, попыткой канонизировать сложившуюся пд неудовлетворительного трудового воспитания и обучения детви ного возраста, когда в школе их готовили на уроках труда интересным, рутинным профессиям, в основном связанным требующим интеллектуального напряжения и не престижным т< В силу этого обстоятельства многим подросткам и старшим шю кам, не занятым в школе и дома профессионально интер занятиями, не оставалось ничего другого, как, общаясь между,) праздно проводить время. Мнение оведущей роли общения вД возрасте плохо соотносится с фактами, согласно которым зна ных профессиональных успехов в жизни добиваются чаще в люди< которые в отрочестве и в ранней юности меньше всего 81 тратили на общение и больше занимались чем-либо связанш будущей профессиональной деятельностью.

Преобладающая часть свободного от обязательных школы нятий времени подростков и старшеклассников должна быть йЛ. на не общением друг с другом, а самостоятельным уче№ приобретением знаний помимо стандартной школьной програ и трудом, причем трудовая занятость детей в эти годы должна меньшей, чем занятость взрослых. Опыт показывает, что подр юноши с большим удовольствием занимаются такими делами, гут проявить себя с лучшей стороны. Подростковый и ранний Й кий возраст можно считать сензитивным для формирование фессионально ориентированных знаний, умений и навыков. НИ ном другом возрасте они не развиваются с такой легкостью и б той и так надолго не закрепляются в памяти, как в эти годы.

Подросткам и юношам для их развития необходима интересная "вместная профессиональная деятельности как со взрослыми людь-1, так и со сверстниками. Они могут и должны стать серьезными омониками родителей в домашних делах, в деловых, хозяйствен' ць)х и Других заботах.

Начиная с шестого-седьмого классов школы учебная и трудовая загрузка на учащихся должна постепенно нарастать за счет введения в обучение дополнительных специализированных программ, 'на-правленных на развитие имеющихся у детей общих и специальных ддатков и способностей. В старших классах школы эта нагрузка деет уже доводиться до уровня средней длительности рабочего дня взрослого человека.

Развитие общих и специальных способностей

Подростковый и ранний юношеский возраст - это время профессионального самоопределения. Очень важно именно в эти годы 'окончательно выявить и по мере возможностей развить те способности, на основе которых юноше можно было бы разумно и правильно осуществить выбор профессии. Общие положения, лежащие в основе развития способностей в эти годы, следующие.

  1. За предшествующие годы жизни организм ребенка физически окреп и созрел. Из этого с учетом длительного опыта обучения и участия ребенка в различных видах деятельности следует, что имеющиеся у него задатки так или иначе уже мопли проявиться, и вся дальнейшая его судьба в основном будет зависеть от их эффективного использования.
  2. Осознание имеющихся задатков и способностей предполагает их специальное исследование. Такое обследование должен пройти каждый ребенок не позже шестого-седьмого класса школы.
  3. Использование имеющихся задатков и уже проявивших себя способностей означает необходимость их развития в процессе специальным образом организованного обучения. Начиная со средних Массов шкоЛы наряду с общеобразовательным должно быть организовано и специальное обучение детей, профессионально ориен-"Фующее их в соответствии с имеющимися задатками и способности на выбор вида и рода занятий, причем на добровольной "снове.

Это не означает, что необходимо уменьшать или сокращать ко-"чество часов, отводимых на изучение общеобразовательных пред-' ов. Без них не будут должным образом развиваться общие интел-туальные способности как одна из основ будущей любой профес-нальной работы. Это означает лишь то, что профессионализация ения с 'одновременной его дифференциацией по способностям *на вводиться параллельно и в дополнение к общеобразова-; ой программе.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Становление теоретического интеллекта

  1. Основные направления развития теоретического мышления учащихся старших классах школы.
  2. Ускоренное развитие речевого мышления.
  3. Совершенствование процесса формирования понятий.
  4. Становление внутреннего плана действий.
  5. Необходимость комплексного развития всех сторон интеллекта учащихся классов.

Тема 2. Совершенствование практического мышления

  1. Виды практического мышления, которые необходимо развивать, у стар сников.
  2. Пути формирования предприимчивости у подростков.
  3. Средства развития экономности и расчетливости в старшем школьном
  4. Обучение умению быстро и оперативно решать практические задачи.

Тема 3. Профессионализация трудовых умений и навыков

  1. Подростковый и ранний юношеский возраст как сензитивные периоды лля' тия базовых профессиональных умений и навыков.
  2. Роль и место общения в развитии детей среднего и старшего школьного
  3. Пути совершенствования трудовых умений и навыков у подростков.

Тема 4. Развитие общих и специальных способностей

  1. Принципы развития общих и специальных способностей в подростковом и1 юношеском возрасте. '1
  2. Мотивация профессионально ориентированного учения старшеклассников.
  3. Проблема адекватной учебной загруженности старших школьников.

Темы для рефератов

  1. Основные направления интеллектуального развития школьников в средних и старших классах.
  2. Виды и особенности практического мышления старшеклассников.
  3. Формирование общих и специальных, профессионально ориентированных ностей у старшеклассников.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Психолого-педагогические средства ускоренного интеллектуального развития стпршеклассников.
  2. Пути формирования практического мышления у старшеклассников.
  3. Психолого-педагогические основы организации труда подростков и юной
  4. Психологические основы профессиональной ориентации старшекласснш

Литература

 

  1. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. (Обучение старшеклассников: 16-30, 44-54.) Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаем М
  2. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.-М., 1981. (развитие мышления в подростковом возрасте: 104-109.)

Глава 21.
Теоретические вопросы воспитания

Краткое содержание

Цели воспитания. Зависимость целей воспитания от состояния и перспектив раз-1ития общества. Цели воспитания, отражающие культуру и цивилизованность: лу-ивность, нравственность, свобода и ответственность. Специфические цели воспитания, определяемые текущим моментом развития общества: инициативность, предприимчивость, честолюбие, стремление к достижению жизненных успехов, в том числе Жоиомических.

Средства и методы воспитания. Средства воспитания как способы психологичного воздействия, направленные на изменение личности и поведения человека. .ссификация методов воспитания: прямые и косвенные, сознательные и неосозна-мые, эмоциональные и поведенческие. Особенности, достоинства и недостатки ждого из методов воспитания. Необходимость комплексного применения средств Питания. Особое воспитательное значение различных способов психотерапевтичес-"° воздействия, его виды и возможности.

Институты воспитания. Основные социальные институты и их воспитательные ложности. Воспитание в школе. Воспитание через средства массовой информа-,* печать, радио, телевидение. Воспитание искусством. Возможности, достоинства и Остатки каждого социального института воспитания. Референтная социальная T*а как источник воспитательных воздействий.

Теория воспитания. Формирование и развитие человека как личности - основная ема психологической теории воспитания. Общая психология, социальная психо- ", психология возрастного развития детей - главные психологические дисципли-{° Русле которых ставятся и решаются вопросы воспитания. Биогенная теория &)дд ния: аргументы за и против. Социогенная теория воспитания, ее сильные и стороны. Варианты компромиссного подхода. Проблемы воспитания харак-' Мотивов, черт личности и форм поведения.

Цели воспитания

Воспитание - вторая после научения сторона социализация бенка, приобретения им человеческого жизненного опыта. В от от обучения, где центром внимания является становление по> тельных процессов человека, его способностей, приобретение и& ний, умений и навыков, воспитание нацелено на формирован ловека как личности, его отношения к миру, обществу, л Воспитание -это не отдельный процесс, а сторона научения,? щая много общего и отличного от того, что обсуждалось в прг щем разделе учебника. Общими для обучения и воспитания явл основные механизмы приобретения человеком социального он специфическими-результаты научения. Применительно к во нию ими являются свойства и качества личности, формы ее со . ного поведения, а применительно к обучению - знания, ум навыки.

Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психолог> нимаются философия, социология и педагогика. Но без псих< основные проблемы воспитания не могут быть не только реше даже и правильно поставлены, так как их понимание зав знания психологии личности, человеческих взаимоотношений логии различных социальных общностей. Предлагая те ила1 подходящие для всех детей или специальные, годные в ос для детей определенного возраста рекомендации, мы буде) раться на данные, заимствованные как из общей психологи из психологии возрастного развития.

Воспитание начинается с определения его целей. Глдв дача воспитания - формирование и развитие ребенка как лЩ обладающей теми полезными качествами, которые ей необа для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливают навсегда и не являются постоянными в любом обществе. М" система общественного устройства и социальные отношения: няются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде 1 ний, которые предъявляют к личности человека новые те развития общества. В более или менее стабильные периоды венного развития и цели воспитания становятся относительны чивыми. Во время значительных социально-экономических г зований они становятся неопределенными. Данный учебник ; тогда, когда наше общество еще не является стабильным, сейчас однозначно и точно, надолго вперед определить цы" тания не представляется возможным.

Но если общество достигло определенного уровня циви ности и культуры, если оно стремится его сохранить и пов1 какие бы радикальные повороты ни происходили в его истец должно будет воспринять и продолжить то лучшее, что было1 лом, если общество желает оставаться в ряду цивилизованный К разряду непреходящих ценностей, не имеющих историчес сударственных границ, относятся общечеловеческие нрайпрости. Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспи-" я на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с поня-ди добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. .о еще и духовность, свобода, ответственность личности за то, что исходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человеч-псь, бескорыстие, доброта.

Духовность означает приоритет высоких нравственных идеалов яд сиюминутными потребностями и влечениями. У развивающейся ичиости это выражается в ее постоянном стремлении к нравствен-оу самосовершенствованию. Свобода есть стремление к внутренней , внешней независимости человека, сопровождающееся обязатель- признанием соответствующих прав за любой другой личностью, зависимо от ее социального положения, национальной, религиоз-" политической, классовой и иной принадлежности. Ответствен-ть-обратная сторона и неизменный спутник свободы там, где добода есть действительное благо для личности. Свобода без ответственности - это безответственность, ответственность без свободы-это рабство. То и другое могут стать самими собой лишь тогда, когда они сочетаются и взаимно Друг друга дополняют. Ответственность также можно рассматривать как внутреннюю готов-юсть человека добровольно брать на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом. Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.

Наряду с общей целью возникают и специальные социальные вели воспитания, которые мы в состоянии описать лишь приблизительно. Они соответствуют изменчивым требованиям текущего мо-ента истории данного общества и определяют собой актуальное иправление его прогресса. Через некоторое время, когда общество Ивершит соответствующий этап своего развития и двинется дальше, №> могут стать другими. Специальные цели воспитания, отвечающие современным тенденциям общественного прогресса, состоят в м, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивы№ людьми, честолюбиво стремящимися к достижению успехов.

Средства и методы воспитания

Под средствами воспитания понимаются способы организован- и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни и-воспитатели-воздействуют на других людей - воспитание - с целью выработать у них определенные психологические ва и формы поведения. Конкретно под средствами психологи-го воздействия на личность мы будем понимать предпринимае-, воспитателем действия, направленные на изменение личности 'туемого. К ним можно отнести всевозможные виды научения, , нные с формированием поступков человека, убеждение, внуше- Преобразования когнитивной сферы, социальных установок. Особое место среди средств воспитательного воздействия отв< комплексным, рассчитанным на оказание глобального эффен личность, затрагивающего все или большинство ее сторон. К1 например, можно отнести психотерапию, социально-психологич тренинг, различные другие виды психокоррекции.

Средствами воспитания могут стать личный пример воспит\ образцы поведения, демонстрируемые окружающими люды ступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемы дагогической, художественной, публицистической и другой ли1Й[ ре. Воспитательное' воздействие на человека как личность мож1 зывать все, что так или иначе личностно затрагивает его и с.Щ повлиять на его психологию и поведение.

Средства воспитания по характеру воздействия на ч можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают непосредственно личностное воздействие одного человека на го, осуществляемое в прямом общении друг с другом. ВтоЦ держат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо без личных контактов друг с другом воспитателя и вое емого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного ч и т. п.).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в 1 воспитания его средства делятся на осознанные и неосоз В случае использования осознанных средств воспитательного ствия воспитатель' сознательно ставит перед собой опред< цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При исполк неосознанных средств воздействия принятие воспитательнй ний воспитуемым происходит без сознательного контроля с' роны, а также без преднамеренного воздействия со сторой тывающего лица.

По характеру того, на что в самом объекте воспитания лены воспитательные воздействия, его средства можно р на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Они могу и на практике чаще всего являются-комплексными, щими разные стороны личности воспитуемого. Аналогичные можно разделить те средства воспитательного воздейств рыми пользуется воспитатель.

Каждое из описанных средств воспитания имеет свон и слабые стороны. Особенностью и достоинством, например го, личного воспитательного воздействия одного человека ИИ является то, что здесь в дело вступают такие виды науч заражение, подражание и внушение, основанные, в свою на эффективном механизме викарного научения. В данйЯ воспитатель может обойтись и без слов, ему достаточно Щ стрировать нужный образец поведения и обеспечить его'1 правильное восприятие воспитуемым. "1

В жизни далеко не все, что хотел бы сказать во можно выразить словами. Поэтому прямое воспитательное вие расширяет возможности воспитания. Данное средство является единственно возможным на ранних этапах детского зрития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь. )ио имеет большое значение для детей любого возраста. В педаго-цке его называют воспитанием на личном примере. Недостатком днного средства воспитания является персональная и временная раниченность его применения. Воспитатель может передать воспи-емому только то, чем располагает сам. Кроме того, воспитатель деко не всегда может постоянно находиться в личном контакте воспитуемым.

Косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через дщгп, средства массовой информации и другие системы кодирования д передачи информации от одного человека к другому, может быть "азносторонним и сколь угодно длительным. Его можно сохранять и однократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний. о такое воспитание обычно лишено живой жизненной эмоциональной силы, которой обладает человек, оказывая прямое воспитательное воздействие на другого. Кроме того, такое средство воздействия имеет и. возрастные ограничения, оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного.

Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми и, следовательно, контролируемыми результатами. Его недостаток-тот же, который обнаруживается у косвенного воспитания: ограниченность применения к детям ранних дошкольных возрастов, отчасти и младшего школьного возраста. Неосознанное воспитательное воздействие имеет место чаще, чем осознанное, но его достоинства и недостатки практически трудно оценить по причине недостаточной контролируемости сознанием.

Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, на преобразование ее. Поскольку большинство современных ученых склоняются к мысли о том, что знания человека Р мире не только определяют его как личность, но и оказывают Решающее влияние на его поведение, значение данной области воспи-тельных воздействий существенно возрастает, и в современных овиях она становится основной.

Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать оддерживать у воспитуемого определенные аффективные сосгоя- облегчающие или затрудняющие принятие им других психологи-их влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого от-"м по отношению к субъекту воспитательных воздействий, Нательные эмоции, напротив, отгораживают воспитателя от "туемого, блокируют оказание на него воспитательного воздействия.

Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимос1. через любое из них можно оказать влияние на личность в'1 Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей став1 цент на какие-либо избранные воспитательные воздействия ваясь нужного результата. Однако полноценными воспитай воздействия будут лишь. тогда, когда они проводятся комгип затрагивают все сферы личности.

В последнее время на практике широкое распространенШ чили различные средства и методы психотерапевтического коррекционного воздействия на личность. Традиционно психо не была отделом педагогической психологии и понималась 1 соб лечения или предупреждения возникновения различно заболеваний, частично или полностью имеющих психогеннук ду, т. е. зависящих от психологического состояния человеЮ стоящее время во многих странах мира методы психотераД кого воздействия вышли за пределы медицинской практики широко применяться в психокоррекционных и психопрофил ких целях при воспитании личности к практически здоровы с целью обеспечить их лучшую адаптацию к реальным 0081 условиям. К таким методам, в частности, относится с< психологический тренинг. Он включает в себя множество методик, значительная доля которых направлена на то,'ч учить человека лучше справляться с жизненными пробЙ стрессовыми ситуациями, устанавливать нормальные, бесТ ные, эмоционально благоприятные взаимоотношения с ок ми людьми, успешно решать деловые и личные проблемы.

Применение психокоррекционных методов предполаг действие психолога и клиента (так называют здорового обращающегося за помощью к психотерапевту или ГК В ходе такого взаимодействия клиент рассказывает ст. о своих проблемах, а психолог или психотерапевт, вник помогает своими средствами клиенту справиться с э лемами.

В современной медицине и медицинской психологии пространена форма психотерапии, называемая психоаш основана на теории 3. Фрейда, на его трактовке двиЖ предпосылок и условий личностного развития человека, ПД ния его проблем и способов их разрешения. Задача, кот собой ставит психотерапевт, пользующийся психоаналитИЦ тодом, состоит в том, чтобы довести до сознания клиент знаваемые влечения, связанные с ними конфликты и способы психологической защиты от них, которыми можно пользоваться на практике для управления собственными состоя-ми повышенной эмоциональной возбужденности и тревожности. вчитается, что как только бессознательные мотивы и внутренние дфликты станут осознаваемыми, с ними легко сможет справиться з разумной, рациональной основе любой человек.

Одной из методик, которой пользуется психоаналитик для об-ружения бессознательных конфликтов и оказания практической пд1у1оши клиенту, является метод свободных ассоциаций. Этот метод состоит в том, что психолог различными доступными ему способами аннулирует клиента к спонтанным речевым высказываниям, содержащим информацию о волнующих его проблемах (обычно это делается в состоянии гипноза или в условиях повышенной внушаемости клиента). Трудности и паузы, которые возникают в речи клиента при рассказывании о тех или иных событиях в ечю жизни, общее эмоциональное состояние клиента в этот момент времени показывают психоаналитику сферы жизни, с которыми вероятнее всего связаны неосознаваемые конфликты. Далее делается все, чтобы они стали осознаваемыми клиентом, и психолог оказывает ему помощь в том, как избавиться от данных проблем.

Есть и много других методов и средств психотерапевтического воздействия на личность, знакомство с которыми - задача специального курса психологии.

Институты воспитания

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные для нас институты воспитания - это семья и школа. Формально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребенка. Однако ф,акти-,чески в современных условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих дру-1"1И социальных институтов, средств массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.

Тем не менее традиционно главным институтом воспитания явля-я семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок нахо- в течение значительной части своей жизни, и о длительности о воздействия на личность ни один из институтов воспитания 1 "о>ет сравниться с семьей. В ней закладываются основы лич-" Ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполо- сформировался как личность. цья может выступать в качестве к.ак положительного, так и Стельного фактора воспитания. Положительное воздействие Ча личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей - матери, отца, бабушки, дел брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его та< заботится столько о нем. Семья - это тот институт, который о< чивает ребенка необходимым минимумом общения, безкоторс( никогда не смог бы стать человеком и личностью. И вместе? никакой другой социальный институт не может потенциалы) нести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Воспитательное воздействие семьи тем не менее ограг Оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возмож членов семьи, их собственного уровня развития, интеллектуал культурной подготовленности, условий жизни. В этом плане 1 и другие социальные институты находятся в более благопр положении.

В школе развивающийся ребенок проводит значительную своего времени, до 10-II лет, обучаясь с 6-7 до 16-17 его воспитывают учителя и сверстники. Каждый новый <и с которым ребенок встречается в школе, несет в себе для него! новое, и в этом смысле щкола предоставляет широкие возмо1 для оказания разнообразных воспитательных воздействий щ В школе, кроме того, воспитание может осуществляться чер ные предметы гуманитарного цикла: литературу, историю и р1 гих. Все это-очевидные достоинства школьного воспитай' есть у него и слабые стороны, одна из них - обезличенное> работников школы в отличие от членов семьи все дети оди и всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное в В то же самое время мы знаем, что каждый ребенок - инди< ность и требует особого подхода, не предполагающего равно отношение как и ко всем другим. Данный недостаток моя устранен за счет удачного сочетания семейного и школьног тания, их взаимодополнения. Такое сочетание особенно не в начальных классах школы.

Через печать, радио, телевидение и иные средства мае формации также осуществляются весьма широкие и разнс воспитательные воздействия, адресованные большой аудитор зователей всем этим. Преимущество данных средств воспитав воздействия состоит в том, что здесь в качестве источника) тельных влияний можно использовать лучших специалистов образцы и достижения педагогики и культуры, <тиражи нужном количестве через соответствующие технические и повторно воспроизводя столько раз, сколько потребуется литературу для детей, фильмы, радио-и телепередачи, м ранее тщательно обдумать их содержание, взвесить и оце можное воспитательное воздействие. Соответствующими ср с должным эффектом может воспользоваться любой педагЙ относительно независимо от его индивидуальности, жиз профессионального опыта. Все это - достоинства, но ест)>Д ный недостаток в воспитательных воздействиях средств информации: влияния этого источника воспитательных воздействий рассчитаны в основном на среднюю личность и могут не дойти до Каждого ребенка, т. е. они не индивидуализированы и не располагают "дк называемой <обратной связью>.

Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетического воспитания (в последние годы ткже социального и экономического), рассчитанного на более глубо-е понимание основных жизненных нравственных категорий добра ,) зла и на формирование более глубокого понимания различ-дых процессов, происходящих в обществе. Они же являются од-дцм из главных источников формирования общей культуры у человека.

Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть референтными.

Теории воспитания

Под теориями воспитания имеются в виду концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы для таких теорий выступают психологическая теория развития личности, социальная психология, возрастная психология.

Одна из теорий воспитания, распространенная в форме системы убеждений в обыденном сознании, не имеет много сторонников среди ученых. Она утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условие жизни. Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. В свое время, преимущественно до XVIII-XIX вв., она была довольно популярной среди Философов, врачей и педагогов и оказала существенное влияние на концепции воспитания, которые появились на рубеже XIX и XX вв. в частности, пользовались 3. Фрейд, Уи. Макдауголл, Э'. Кречмер Другие. В те годы, когда они публиковали свои основные работы, "само собой разумеющимся считалось, что если не все, то по иней мере значительная часть характеристик личности воспита-' п подлежит, поскольку они являются врожденными. ""орая теория по смыслу представляет собой как бы полную воположность первой. В отличие от только что рассмотренной, РУО можно было бы обозначить как биогенную, назовем послед-1ц Циогенной, имея в виду лежащую в основе этой теории идею и исключительной социальной детерминированности личност-иств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, на от темперамента и кончая нравственными чувствами и устано1 Хотя данная теория в целом, наверное, ближе к истине, чем дущая, против нее также можно выдвинуть ряд контраргу Основные из них следующие. Во-первых, некоторые свойств ности, по крайней мере темперамент, не могут быть воспитав скольку они напрямую зависят от генотипа и определяют (темперамент, в частности, зависит от врожденных свойств ной системы человека). Во-вторых, из психиатрии и психоз гии известны факты, свидетельствующие о связи болезненных < ний организма с изменениями в психологии личности болы> ловека. Например, при психических заболеваниях типа ист шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоциор мотивационной сфере личности больного, которые не компенс, ся воспитанием. То же самое касается наркомании, хронщЭ алкоголизма и многих других психосоматических болезней. вательно, далеко не все в личности зависит только от восщ многое определяется и состоянием организма.

Другие теории представляют собой промежуточные, ком сные варианты двух рассмотренных. Они характеризуются о, менным признанием зависимости развития и функционировав ности как от биологических, так и от социальных фактор водят воспитанию значительную, хотя и ограниченную, рол группе теорий вопросы воспитания решаются дифференци с выделением и независимым рассмотрением отдельных труп логических качеств личности и обсуждением возможностей направленного воспитания.

Психологические теории воспитания различаются еще и кие моменты, связанные с развитием личности, в них подчерку Есть группа теорий, предметом исследования в которых 91] характер человека. В теориях другого типа обсуждаются становления и развития интересов и потребностей ребенка класс теорий составляют те, в которых предметом рассмот соответственно, воспитания выступают черты личности, 3де< руживаются определенные вариации, зависящие от того, о щ тах личности идет речь. Если имеются в виду так назЦ базисные черты личности, возникновение и формирование у ребенка связывается с опытом раннего детства, то вощ можности их воспитания соотносится только с данным жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти чер сти в дальнейшем почти не изменяются и чем старше ребенок, тем меньше возможностей у него остается для во4 соответствующих личностных черт.

Если же речь идет о вторичных чертах, которые возй1 формируются позднее, а тем более -о высших чертах лущ мировоззренческого характера, выступающих в форме мор<1 социальных установок, то с их воспитанием связываются надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика.

Довольно своеобразно решается вопрос о воспитании личности в усле необихевиористского подхода, представленного, например, тео-"еН и практикой Б. Скиннера и его последователей. Поскольку есь под личностными структурами понимаются привычки, умения д навыки поведенческого характера, то проблема их формирования преобразования сводится к устойчивым изменениям в поведении целовека. Считается, что с помощью специальной техники поведен-цеского научения, основанной на разумном использовании поощрений за положительные и наказаний за отрицательные реакции, на применении на практике механизма научения через оперантное обусловливание можно преобразовать личность в любом возрасте и в нужном направлении.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Цели воспитания

  1. Определение целей воспитания.
  2. Зависимость целей воспитания от состояния общества.
  3. Общечеловеческие нравственные цели воспитания.
  4. Социально-специфические, экономические и политические цели воспитания.

Тема 2. Средства воспитания

  1. Классификация психологических средств воспитания.
  2. Прямые и косвенные средства воспитания.
  3. Сознательные и неосознаваемые средства воспитания.
  4. Когнитивные, эмоциональные и поведенческие средства воспитания.
  5. Психотерапевтические средства воспитания.

Тема 3. Институты воспитания

  1. Основные институты воспитания.
  2. Воспитание в семье.
  3. Воспитание в школе.
  4. Воспитание через средства массовой информации.
  5. Воспитание литературой и искусством.

Литература

  1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М" (Игра как средство воспитания: 25-39. Воспитание в игре: 113-143.)
  2. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. М., 1981 (Воспитание в игре: 15-27. Воспитание в труде: 27-34.) ;
  3. Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М., 1991. ] (Психологические аспекты и проблемы воспитания: 81-93. Инстинкты как1 механизм и средство воспитания: 102-123. Воспитание эмоционального п(> 138-144. Трудовое воспитание: 241-336. Нравственное воспитание: 249 тетическое воспитание: 270-301.) Джайнот X. Дж. Родители и дети. М., 1986. (Формирование дисциплины, ответственности, независимости: 38-65.) Одаренные дети.-М., 1991. (Психологические основы работы с одаренными детьми: 257-319.)
  4. Психологические проблемы нравственного воспитания детей 1977. (Психологические механизмы усвоения детьми этических норм: 59-108.) Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1 (Влияние общения на развитие личности дошкольника: 166-187.) Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. (Ранние предпосылки к развитию личности (младенческий возраст): 1 1-29.Д ния и наказания в воспитании детей: 77-85. Страх и тревожность у детей:1 Агрессивность у детей: 125-135. О типах воспитания: 145-154.) ;р Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. 1 (Различия между мальчиками и девочками: 135-140. Особенности темпер его влияние на развитие ребенка: 140-152.) 4 Субботский Е. В. Формирование "морального действия у ре<1 Вопросы психологии. 1979.-№ 3.- С. 47-55. 1 Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического разв1 тей.- М., 1984. 1 . (Психологические модели морального развития: 6-19. Понятие и формын) ной регуляции поведения детей: 27-35. Нормативная регуляция поведет 36-80. Саморегуляция поведения детей на основе норм морали: 81-138.1 Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 11Э (Развитие нравственных чувств у школьников: 190-227. Пути воспя . воздействия на эмоциональную сферу человека: 249-289.)

II

  1. Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1* (Школа и Я-концепция ребенка: 275-301.) Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988. (Воспитание личности школьника: 134-152.) Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском во М:, 1968. (Воспитание и психология: 6-33.)
  2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. го-М., 1979. (Психология воспитания: 216-257.)
  3. Островский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981. Пять тактик семейного воспитания: 27-40.) " Психология и' педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума) .-М., 1986. (формирование взаимоотношений дошкольников в игре: 188-204.)
  4. Психология формирования и развития личности.-М., 1981. (Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе- 198-222. Психологический анализ условий формирования и строения гармо-ической личности: 257-283. Становление психологических механизмов этической югуляции поведения: 320-337.) Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М" 1986.

III

  1. Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.-М" 1986. 111д питание положительного образа <я>: 366- 399.) ["в А. д. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.
  2. Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. Минск,1 (Психология трудового воспитания: 7-26.) Д
  3. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учениян 1987. ' 1 (Учение и личность: 79-118.)
  4. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. 1971. (Условия развития волевого поведения ребенка: 145-161.) Психологические основы формирования личности в педагог] процессе.-М., 1981.
  5. Рувииский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравст воспитания школьников.-М., 1981. ' Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М., 1976. (Развитие воли у детей: 18-28. Воспитание воли школьника: 28-61.) Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни.-* 1989. ,1 (Психологические различия мужчин и женщин: 104-107.) . '1
  6. Симонов П. В. Мотивированный мозг: высшая нервная деяте и естественнонаучные основы общей психологии. М., 1981 (Воспитание как мотивирование: 210-219.) Ц Спиваковская А. С. Игра-этосерьезно.-М., 1981.

Глава 22.
Социально-психологические аспекты воспитания

Краткое содержание

Общение и воспитание. Общение и его роль в воспитании, иоспр1 человеком в общении как фактор, формирующий самооценку личности 1 Развитие мотивов общения у детей от рождения до окончания школы. открываемые в связи с формированием мотивов общения, для разв> ребенка. Роль разных видов общения для становления отдельных личности. Совершенствование средств общения в онтогенезе. Развити ния у детей. Формирование эталонов межличностного восприятия.

Коллектив и развитие личности. Традиционное понимание роли воспитании. Основные социально-психологические возражения к тезису личность формируется только в коллективе и через коллектив. Эксперимент терева и М. В. Ланге. Отсутствие высокоразвитых коллективов в реЯ>1 Случаи подавления коллективом индивидуальности творческой личности.] личностей под влиянием единых требований коллектива. Факты, свидер о положительном влиянии коллектива на воспитание личности. Двойст* действия реального коллектива на личность. Пути устранения отриМ усиления положительного влияния коллектива на личность. ПсихоЛО ческие принципы перестройки взаимоотношений личности и коллектив.

Семья и воспитание. Роль семьи в воспитании детей. Виды внутрисемейных дщений, имеющие воспитательное значение. Совокупность психологических факто-я положительно и отрицательно влияющих на воспитание детей в семье, пути и Р°(.обы их регуляции. Кодекс взаимного поведения супругов, обеспечивающий созда-" в семье оптимальных условий для воспитания детей. Применение поощрений и " цдзаний. Положительная роль братьев и сестер в семейном воспитании. Особен-" "ти воспитания детей, родившихся первыми в семье. Влияние братьев и сестер на " (.питание мальчиков и девочек. Воспитание детей в неполной семье. Социально-* оологические следствия распада семьи, его влияние на воспитание детей. Отроше-"д в семье и их воздействие на воспитание. Влияние рождения ребенка на меж-остные отношения в семье. Различия в реакциях на рождение ребенка у муж-м и женщины. Стиль родительского поведения и воспитание детей.

Формирование и изменение социальных установок. Воспитание как процесс армирования и изменения социальных установок ребенка. Четыре фазы психологичного воздействия на социальные установки: привлечение внимания, возбужде- интереса, убеждение, указание на желательные действия. Особенности выполнения каждой фазы психологического воздействия на практике. Соотношение рацио-дддьного и эмоционального в воздействиях на социальные установки. Психологи-кие требования к аргументации и выражение воспитателем собственной социаль-дой позиции. Значение порядка представления фактов для формирования и изменения социальных установок. Эффекты первичности и новизны в формировании социальных установок. Другие социально-психологические явления, возникающие в процессе убеждения, применяемого для изменения социальных установок. Феномены ассимиляции и контраста.

Общение и воспитание

Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает давильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными ' этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия овека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно Мравлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его ультаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, РОЯТНО, генетические корни, представлена и по биосоциальным онам совершенствуется с младенческого возраста. М. И. Лисина иально изучала основанный на .этой способности процесс раз-"я общения и его роль в воспитании детей разного возраста'. пришла к следующим общим выводам относительно связи об-*я и познания людьми друг друга.

Рождения ребенка его общение с окружающими людьми направ-я особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к ию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития.

  • 1.: Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни // Хресто-"° возрастной и педагогической психологии.-М., 1581.

Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отно к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оце стороны другого человека позволяет выяснить, как он восприц данную личность, способствует формированию самооценки и в 1 ном счете образа <Я>.

По мнению М. И. Лисиной, потребность в общении с окруз ми людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 ] от рождения и непосредственно проявляется в известном кол, оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развити ния движется в следующих основных направлениях: а) р мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершено ние форм общения. - 1

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитие ности ребенка, системы его интересов и потребностей. ВД незе от первых месяцев жизни до окончания школы один з< возникают следующие виды мотивов, на основе которых выл разновидности общения: органические, познавательные, ] деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы - это потребности организма, для! ного удовлетворения которых необходимо общение млад взрослыми людьми. Эти мотивы появляются с рождения нируют до возраста 2-3 месяца. Затем к ним присое познавательные мотивы, предполагающие общение ради ; удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у д денческого возраста на базе врожденного ориентировочног са или ориентировочной реакции, которые затем превра> потребность в новых впечатлениях. Именно она становится для частых обращений ребенка к взрослому, начиная пр1 второго полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то пои общения с окружающими людьми для них становятся мотивы, которые представляют собой сочетание потребное нии и движении, а позднее - в конструировании. Игра источником не только этих, но еще одной группы мотивов - М. И. Лисина считает, что деловые мотивы общения у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связав ходимостью получения помощи со стороны взрослых..

Три названные группы мотивов доминируют у детей дс и младшего школьного возраста.

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда . способность и потребность в самопознании и самосовершев Это обычно связано с началом подросткового возраста. шие школьники задумываются над своей будущей профе* появляется последняя группа мотивов общения, встреч детстве,-профессиональные.

.Развитие мотивационной сферы общения в течение ) бавление к прежде действовавшим мотивам новых вед< ренциации видов общения и расширяет возможности личности. Попробуем проследить эти иизмимписги, заметив, что дзникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.

Общение, связанное с удовлетворением органических потреб-дсгей ребенка, влияет на формирование у него самой по себе потребности в общении с людьми. Общение, преследующее познавательные ,]и, способствует развитию потребности в знаниях, познавательЬых интересов детей. Игровое общение создает благоприятные условия дня развития контактности, умения ладить с людьми, а также совершенствует социально важные ролевые формы поведения. Деловое общение ведет за собой развитие таких качеств личности, как инициативность, предприимчивость, умение слушать, понимать, правильно воспринимать и оценивать людей. В интимно-личностном щбшении происходит становление нравственных качеств личности Человека, его морали. Профессиональное общение развивает те личностные свойства, которые у человека проявляются в его профессиональной деятельности.

Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. М. И. Лисина считает, что одетей имеются три основных вида средств общения: экспрессивно-моциональные, предметно-действенные и речевые. <Первые выра-кают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, юторое ребенок стремится передать взрослому или получить от юго>'. Последовательное появление названных средств общения свя-ано с основными этапами речевого развития детей.

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя руг друга, четыре основные формы общения: ситуативно-личност-ая (первое полугодие жизни), ситуативно-деловая (от шести меся-ев до двух лет), внеситуативно-познавательная (от трех до пяти ет) и внеситуативно-личностная (от пяти до семи лет). Ситуатив-ч-личностное общение наиболее ярко проявляется в комплексе кивления. Ситуативно-деловое общение охватывает предметные г?ы ребенка со взрослым. Внеситуативно-познавательное общение вязано с развитием общей познавательной активности, в результате "орой, изучая окружающую действительность, ребенок задает Рослому множество вопросов о предметах и явлениях. Внеситуа-чоличностная форма общения служит познанию ребенком мира и и человеческих взаимоотношений. Дошкольник, достигший "о Уровня развития, проявляет стремление к взаимопониманию с <ающими людьми.

Держанием общения, которое служит воспитательным целям, тся передача от человека к человеку полезной информации, "ове которой люди могут формироваться и развиваться как ти. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Л оинятия одним человеком в общении с другими людьми зав] отношения людей Друг к другу. Данные отношения, в свою о опоеделяются эталонами межличностного восприятия.

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выи ль моки которая прикладывается к одной личности и опр< ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не< хооошо осознаются человеком, который их использует. В ни жаются особенности тех социальных групп, которые являются Рентными для данного индивида. По мнению А. А. Бодалева, возрасте эталоны обычно являются конкретными и отожствляются теми или иными людьми, выбираемыми в качестве.] объекта для подражания или <героя>'. С возрастом эталоны.; становятся все более обобщенными, связанными с нравствен ПОУГИМИ идеалами, ценностями и нормами. Они вместе с те тся более дифференцированными и различными у разных поццем у подростков можно обнаружить первые отчетливые и подобного рода.

Коллектив и развитие личности

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. Но попробуем разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении развития личности? Не может ли реальный коллектив быть консервативным, .беспринципным и мстительным? Попытаемся непредвзято, с фактами в руках отыскать ответы на эти вопросы, соответствующие запросам сегодняшней практики воспитания.

Первый вопрос, оторый мы обсудим, следующий: всегда ли по .уровню своего психологического и поведенческого развития лич-чюсть отстает от коллектива и нуждается в воспитательных воздейст-,виях с его стороны? Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В свое время В. М. Бехтерев совместно с М. В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем 'только положительное. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, "ВДаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тен-нций даже активно отвергая ее творения. В жизни мы встречаем ало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически Обрастают свое время и свой профессионально-творческий кол-тив, оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, '° ч в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего таенного коллектива давление, направленное на то, чтобы по-ить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, все. Нет необходимости ходить далеко за примерами. У всех

Памяти возвращенные в последние годы имена многих талантах ученых, в свое время отвергнутых собственными творческими ктивами и даже собственной страной - так уж редки и в нашей сегодняшней действительности случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих то щей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и аморального давления со стороны сверстников по коллективу пример, многие отличники в школе, добросовестные и трудо. вые Дети, превосходящие по уровню своего развития това по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, чт<) чаются от них. К таким детям нередко относятся даже худ к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный к тив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеал изображаемого в теории и на страницах педагогических кв всегда есть безусловное благо для личности и ее развития. "

Здесь могут возразить А. С. Макаренко, многие его соврц последователи, отстаивающие принципы коллективистского тания, имели в виду высокоразвитые детские и педагогичес* лективы. Это правильно. Но где же в современной жизн1 чаются такие коллективы? Факты, которыми располагает о ная и педагогическая психология, свидетельствуют, что сред но существующих коллективов, воспитывающих личность, развитых почти не встречается, не более 6-8%, да и то эти относятся ко времени так называемого застоя. В наше, д' ное, время ситуация наверняка не улучшилась, а ухудшилась плане. Большинство существующих детских групп и объец относятся или к средне-или к слаборазвитым социальным общ и никак не могут претендовать на то, чтобы называться колд ми в теоретическом, макаренковском смысле этого слова'. Ка этих условиях сохранять даже в теории как верное положено что коллектив выполняет главную роль в формировании тии личности и что без него ребенка как личность воспитать

Средне-и слаборазвитые в социально-психологическом нии коллективы, т. е. такие, которые в жизни составляют ное большинство, двойственно влияют на психологию и 1 личности: и положительно, и отрицательно. Следователь тически правильный тезис о положительном воздействии развитого коллектива на личность не работает по отношение лютному большинству реально существующих средне-и 1 витых коллективов.

Попробуем теперь подойти к оценке этого тезиса с др роны. Личность-это всегда индивидуальность, и век личность психологически означает формировать самостоя независимого, не похожего на других людей человека. 1 же, как правило, унифицирует личностей своим влияние ково действует на всех составляющих его индивидов, яр к ним единые требования. В единстве требований состо основных положений теории коллектива. Хорошо это ив Одинаковость требований, предъявляемых ко всем учета их индивидуальности, приводит к социально-психологическо-мУ яв"ию, получившему название деиндивидуализации или обез-личиT " " практике члены коллектива вырастают как личности, разными людьми, сохраняя свое лицо, то это происходит 1 благодаря, а скорее вопреки влиянию, оказываемому на них коллективом.

  • ' См.: Немов Р. С.. Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга ЛЛ* психологии ученического коллектива. М., 1988.

Человек психологически формируется, личностно развивается не [ только под воздействием коллектива, но и под влиянием множе-1ства Других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, 1с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически Невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том 1числе случайных, социальных факторов. 1 Сказанное не означает полного отрицания ценности коллектива 1ддя становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы, а во многих случаях и среднеразвитые, конечно, полезны 1для формирования личности. О том, что реальный коллектив спо-1'собен оказывать положительное влияние на личность, свидетельст-1вуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в пси-1-хологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью чело-1кк не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть поло-жительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако' ла-леко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, ве только положительное, но и отрицательное воздействие. 1 Изменения, происходящие в нашем обществе и связанные с перестройкой системы политических, социальных, экономических отношений, постепенно происходящая демократизация всех сфер общественной жизни требуют радикального изменения педагогических "зглядов, в частности пересмотра роли коллектива в воспитании 1"ости-Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. я того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить < препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности.

То, что это требование существовало и пропагандиро-"ось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении ольких десятков лет, можно установить по публикациям, ка-Шимся теории воспитания, в частности по ставшим в 50-70-е чуть ли не классическими в этой области цитатами из работ , Макаренко, многократно повторенными в массе публикаций. земся в некоторые из них: <Всякий поступок, не рассчитанный итересы коллектива ... вреден для общества>. <Мы должны ь в .качестве продукта не просто личность, обладающую та-и-1и иными качествами, а члена коллектива>. <Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов личности тг личность выступает против коллектива>. Разве в этих вы ваниях не утверждается мысль о безусловном доминированн лектива над личностью и нивелировании личности в колле

Как же перестроить систему воспитания, сделав ее более' ветствующей требованиям времени? Окончательный ответ и( вопрос, как нам думается, должны будут дать философы и/< логи, педагоги и психологи вместе. Что же касается психо - то, исходя из сказанного, она могла бы рекомендовать лля.'. тической и практической педагогики следующее:

  1. Необходимо отказаться по крайней мере от двух не пс жденных жизнью догм: права коллективного мнения быть тетным перед мнением отдельно взятой личности и якобы од но положительного влияния реального коллектива на л>
  2. Нельзя, например, по-прежнему утверждать, что вся> ступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или гического коллектива, вреден для общества.
  3. Целесообразно фактически уравнять в педагогически и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взросло ский и педагогический коллективы, воспитателя и воспит На деле это означает предоставление права не только вз; и коллективу что-либо требовать от ребенка как личности, н< право ребенка предъявлять требования коллективу, вэц человеку и оставаться ри своем мнении, если коллектив илц лые нарушают права детей. За каждой личностью долж в частности, оставлено право покидать чем-то не устрг ее коллектив.
  4. Не только отдельная личность должна брать на себя ленные обязанности перед коллективом и выполнять их, шу лектив должен иметь четкие и равные обязанности перед личностью.
  5. Наконец, необходимо полностью отказаться от мыс. что вне реального коллектива или без него полноценная сформироваться не может.

Семья и воспитание

Своеобразным микроколлективом, играющим существен в воспитании личности, является семья. К ней относятся в воды, к которым мы пришли в результате анализа взаимс коллектива и личности. Но семья - это особого рода Ю играющий в воспитании основную, долговременную и ва)1 роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствя вога, сердечность и теплота в общении в противоположно дению и холодности - все эти качества личность прис семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его двитие. У тревожных матерей, например, часто вырастают тревож- дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноцен-т-и. Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему по-доду, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип пове-нця у своих детей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и жизнен-де обстоятельства, с высокой долей вероятности может рассчиты-ддть на образование такой же психологической установки у детей.

  • Макаренко А. С. О воспитании. М., 1988.- С. 45, 66, 183.

Отношения между людьми в семье из всех человеческих отноше-дцй бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные. Психофизиологические - это отношения биологического родства и половые отношения. Психологические включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения: авторитет, руководство, подчинение и пр. Культурные - это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т. п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании. В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос 0 том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого сначала необходимо точно определить внутри-ймейные социально-психологические факторы, имеющие воспита-льное значение.

Совместная жизнь требует от супругов постоянной готовности " компромиссу в каждом из названных видов отношений, умения Читаться с личными интересами и потребностями партнера, ува-*зть друг друга, доверять друг другу, находить взаимопонимание УГ с другом. Статистика бракоразводных процессов показывает, самые большие трудности возникают в сфере отношений, свя-нь1х с внутрисемейной культурой. На них приходится большая ь разводов, особенно в молодых семьях, существующих от года "яти лет. Культура общения предполагает, в свою очередь, взаим-Доверие, вежливость, тактичность, чуткость, доброжелатель-, > внимательность, отзывчивость, доброту. Формальные воспитательные отношения складываются при (ц "мной удовлетворенности супругов, их соответствии друг .другу х видах внутрисемейных отношений. Особое положительное "е для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность сущ к браку, включая усвоение элементарных норм и правил че ческого общения принятие взаимных обязательств по отнощ друг к другу, соответствующих их семейным ролям: супруга, супруги, отца, матери и т.п.

Частыми причинами аномалий в воспитании детей явля систематические нарушения супругами этики внутрисемейны ношений отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, жения психологической поддержки и защиты. Нередко при> такого рода аномалий является неоднозначность понимания о гами семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы завышенные требования, предъявляемые супругами друг к Но самыми, пожалуй, существенными факторами, отрицав сказывающимися на воспитании детей, являются несовмесп нравственных позиций супругов, рассогласование их точек ; на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, ответственности за состояние дел в семье.

Основными путями и способами практического устране> рицательного влияния перечисленных факторов на воспита] тей являются достижение взаимопонимания и гармонизация . взаимоотношений супругов. Они предполагают принятие щ дующих основных принципов построения взаимоотношений:

  1. Не ставить перед собой задачу обязательно переделу ругана свой лад. Гораздо лучше и проще попытаться понято личность, встать на его точку зрения, найти разумный кощ в том что кажется непривычным, необычным, вызывающе тест, но не является существенным для воспитания детей.
  2. Искать и всеми возможными способами укреплять (м) взглядах позициях, особенно по вопросам воспитания. ;
  3. При возникновении различий в подходах, которые 1 ны в силу того, что люди, вступающие в брак, это уже сфор1 шиеся личности, прошедшие значительный жизненный пут водить такие различия до конфликтов. Возникающие раз обязательно необходимо обсуждать, заранее допуская пр. дого остаться при своем мнении, но вместе с тем стремясь по как можно большему числу вопросов. В спорах и д< сторон должен отчетливо проявляться настрой на компро;
  4. Не стесняться открыто признавать свои ошибки, сознаваться в собственной правоте.
  5. Прежде чем критически отнестись к своему супруг столь же критически оценить самого себ Для этого все найти достаточно много веских оснований.
  6. Считать вполне нормальным и не испытывать особ> чарования если у супруга вдруг обнаружатся некоторые ки, например отрицательные черты характера. Они есть исключения нормальных людей.

Наказание необходимо, но лишь тогда, когда поведение ребен-,д изменить другим способом практически невозможно. Если все 'де возникает нужда в наказаниях, то для усиления воспитатель-до эффекта наказания по возможности должны следовать непо-"едственно за заслуживающим их проступком. Наказание должно ь справедливым, но не жестоким. Очень суровое наказание может <ызвать у ребенка страх или озлобленность. Правила социального [сведения, которые навязываются такими чувствами, дети усваи-;ают хуже всего. Наказание более эффективно в том случае, если доступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен. установлено, что ребенок быстрее идет на компромисс, если поникает, почему он должен так поступать. Ребенок, которого часто даказывают или на которого часто кричат, отчуждается от роди-юлей, становится эмоционально индифферентным, проявляет повышенную агрессивность.

В психологически различных условиях оказываются и несколько во-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Установлено, например, что со своим первенцем родители обращаются иначе, чем с детьми, которые рождаются юзднее. С появлением второго ребенка привилегии старшего бра-йили сестры обычно ограничиваются. Старший ребенок теперь вынужден, причем часто безуспешно, вновь завоевывать родительное внимание, которое в большей степени обычно обращено на Младших детей.

  • 1 Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков девочек. Мальчики, у которых есть старшие братья, проявляют 1ьше чисто мужских черт и интересов, чем девочки, имеющие рших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты. очки, у которых есть старшие братья, нередко оказываются Мее честолюбивыми и агрессивными, чем те, у кого таких брать-т. Они также обладают многими мужскими чертами характера, *от более развитые интеллектуальные способности, чем девочки, °рых воспитывали только старшие сестры. -пецифические условия для воспитания складываются в так на-эемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Маль- гораздо острее, чем девочки, воспринимают отсутствие в семье без отцов они часто бывают задиристыми и беспокойными. 0 заметно ощущается разница в поведении мальчиков в 1 без отцов в первые годы жизни. Двухлетние дети, живущие 1( семьях, нередко менее самостоятельны и больше проявляют дикость и агрессивность, чем дети, у которых были отцы. По- Девочек, выросших в таких семьях, мало чем отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.

Для всех членов семьи и особенно для детей развод явдЦ сильным потрясением, нарушающим стабильность атмосферы.* следствия развода обычно сильнее сказываются на мальчика? на девочках. После развода родителей мальчики нередко вятся неуправляемыми, теряют самоконтроль, проявляя о менно завышенную тревожность. Эти характерные черты пов особенно заметны в течение первых месяцев жизни после раа а к двум годам после него сглаживаются. Такая же закономер но с менее выраженными отрицательными симптомами набли ся в поведении девочек после развода родителей.

Распад семьи отрицательно влияет на отношения между' телями и детьми, особенно между матерями и сыновьями. В' с тем что родители сами испытывают нарушения душевного р весия, им обычно недостает сил, чтобы помочь детям справ с возникшими проблемами как раз в тот момент жизни, коц особенно нуждаются в их любви и поддержке..

Имеются данные, которые показывают, что после ром первого ребенка может произойти заметное снижение удое ренности супружеством как отцов, так и матерей. Супруя дискомфорт в свою очередь ведет к ухудшению взаимоотн между родителями и ребенком, к возможному замедлению 61 нитивного, личностного и социально-психологического раз>

Снижение супружеской удовлетворенности объясняется к действием следующих пяти факторов:

  1. Индивидуальных характеристик каждого члена семьи, < ности представлений каждого из них о самом себе.
  2. Отношений между мужем и женой, в особенности те рые возникают в системе распределения между ними до работы. '
  3. Взаимоотношений между каждым родителем и рёбенком
  4. Связей, существующих между новой семьей и двуМЯ ными: родителями и родственниками мужа и жены.
  5. Материальных и профессиональных обстоятельств семьи.

Супружеская удовлетворенность или неудовлетворенное быть обусловлены любым из этих факторов в отдельности. бым их сочетанием.

Замечено, что изменения во всех сферах семейной жизю вождаются снижением супружеской удовлетворенности <;0 ни начала беременности жены до достижения ребенком И ного возраста. Бездетные пары сохраняют стабильный' удовлетворенности в течение всего этого периода. Хотя и женщины обнаруживают много сходных изменений все же процесс перехода к родительству у них несколько отличает-д Восприятие себя в роли любимой снижается у женщин, напри-рр, значительно быстрее, чем у мужчин. Реакция же мужчин на ереход в качество родителя наступает гораздо позднее.

  • ' Кован Ф. А., Кован К- П. Взаимоотношения в супружеской паре,' тельского поведения и развитие трехлетнего ребенка // Вопросы психологи № 4. ''

Наибольшая неудовлетворенность супружеством имеет место у дентин в период, начиная с беременности и до достижения ребенком пестимесячного возраста, а для мужчины - примерно с шести иесяцев после рождения ребенка и до достижения им полутрра лет. Эти различия могут приводить к возникновению более или менее выраженного чувства взаимного отчуждения, что в свою оче-' "едь служит основанием для серьезных межличностных конфлик-: "ов, которые влияют на оценку супружества и перспектив его сохранения обоими партнерами. Чем больше различий возникает между (упругами, начиная со времени беременности жены и до достиже-:дця ребенком шестимесячного возраста, в самооценках, в восприятии сложившихся взаимоотношений, в оценках родительских семей супругов, в представлениях супругов о родительстве, в оценках материальных и профессиональных условий совместной жизни, тем больше конфликтов за этот период времени происходит между ними и тем большую неудовлетворенность супружеством испытывают оба партнера. Такую же отрицательную роль могут сыграть и нереализованные ожидания партнеров, связанные с супружеством.

Низкая самооценка и низкая удовлетворенность браком в конце беременности жены нередко предвещают индивидуальный и межличностный дискомфорт, наступающий обычно двумя годами позже. У женщин депрессия обычно развивается в результате ограничения их жизни домашними делами на протяжении восемнадцати месяцев после рождения ребенка, а также из-за расхождений во взглядах супругов на внутрисемейное распределение обязанностей. Риск супружеского дискомфорта значительно возрастает в том случае, когда изначально один иэ супругов не был достаточно уверен в том, стоило ли заводить ребенка.

Установлено, что сам по себе факт наличия или отсутствия де-й у супругов гораздо меньше влияет на семейный дискомфорт, "ем имеющиеся расхождения в оценках личностных, супружеских * внесемейных отношений. Переход к родительству лишь усили-*т имевшие место различия, существовавшие раньше в индивидуальной жизни мужчины и женщины.

При изучении таких особенностей родительского стиля пове-~чия, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к "Рчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное яние на развитие ребенка. Выявлено корреляция между стилей тельского поведения и взаимоотношениями между родителями Ребенком. Вместе с тем не было обнаружено никакой зависимости ццУ Удовлетворенностью супругов семейными взаимоотношения-< показателями психологического развития их детей. Последние зависели не от того, как родители относятся к браку, а от Как это на практике преломляется в их поведении при общении с ребенком (стиль родительского поведения). Этот стиль бь бильно связан с познавательным и личностным развитием Матери, удовлетворенные своим браком, проявляют больше лоты и меньше сердятся на своих сыновей, в то время как уд(ц ворсяные братом отцы более авторитарны по отношению к 1 рям. Те родители, которые проявляют больше положительных ций в отношениях друг с другом, обнаруживают и большуи пень авторитарности в межличностных отношениях с дочкой.

Супружеская неудовлетворенность до рождения ребенка выяснилось, может привести к супружескому дискомфорту чет> годами позднее, что, в свою очередь, связано с возникнод) напряженности в отношениях родителей друг с другом и с ребенком.

Различные сферы развития детей связаны с разными щ ниями внутрисемейных отношений. Когнитивное развитие ,д в наибольшей степени зависит от того, как каждый из род справляется с его обучением. Оценка поведенческих пробл< более значительно связана с поведением родителей в отношении друг друга.

Взаимозависимость личностных характеристик родителе родительского поведения и урорня развития ребенка являе ной для отцов и сыновей, матерей и сыновей, отцов и доче терей и дочерей. Одним из наиболее интересных наблюдет, данных психологами, было то, что предсказать отноше к сыну в зависимости от удовлетворенности отца своим, практически невозможно. В противоположность этому Н< воренность супружеством мужчины вела к проявлению им. положительных эмоций и меньшей авторитарности в 01 дочери. Удовлетворенность браком со стороны женщины стоверно связана С характером взаимоотношений как с сь так и с дочерьми.

Таким образом, важные показатели уровня развития определяются не столько индивидуальными качествами р1 сколько отношениями, сложившимися в семье в первые существования. То, как матери и отцы справляются с фа нием семьи в первые 3,5-4,0 года ее существования, ой готовность ребенка к обучению в школе.

Психологически воспитание во многом означает форм и изменение социальных установок человека' Напомйк циальная установка имеет три компонента: знания, эмс ствия. Соответственно, воспитание социальных устано> к изменению одной или нескольких их составляющих.

Для того чтобы начать направленное воспитание социальных (.тановок ребенка, необходимо сначала привлечь его внимание к объекту установки. Психологи, занимавшиеся исследованием ддияния внимания, его усиления или ослабления на формирование " изменение социальных установок, получили весьма любопытные данные-Было обнаружено, что если чем-то незначительно отвле-,дть внимание человека, то. эффект убеждения (изменения социаль-доЦ установки) будет более сильным, чем без этой процедуры. В ситуации некоторой рассеянности внимания иногда легче убедить дедовека принять ту или иную точку зрения. Одно из возможных объяснений, предложенных этому явлению, заключается в том, "то, несколько отвлекая внимание человека, мы не позволяем ему глубоко вникнуть в суть убеждающих аргументов и выработать контраргументы. Однако убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, че это внимание отвлекается. Если это приятные вещи, то отвлечение внимания положительно сказывается на формировании установки. Напротив, если факторы, отвлекающие внимание, оказались не очень прият-выми, то эффект убеждения снижается.

По той причине, что социальные установки включают рациональный и эмоциональный компоненты, любой из них можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму воспитываемого ребенка. В этом случае воспитатель пытается убедить его с помощью логических доказательств. Эмоциональное воздействие базируется на эффекте внушения и обычно спользуется при отсутствии или слабости логических аргументов. рлособы чисто эмоционального воздействия на социальные уста-Цввки ребенка не следует полностью отвергать как якобы совершенно недопустимые. Хотим мы того или нет, но они на практике 1<1ствуют, и надо научиться эмоциональными воздействиями уп-рамять.

При использовании эмоциональной формы воздействия обычно Ращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ""ке на авторитет (<папа считает так>), обращению к образцу 1 поступают все хорошие дети>).

  • 1 Иногда для воздействия на социальные установки в воспита-" целях используется прием возбуждения чувства страха .и. По поводу его следует заметить, что данный прием не очень "ивен. Исследования показали, что иногда запугивание ре-э способствует принятию им определенной точки зрения, а иногда напротив, препятствует этому, порождая психологический барьер рУ воспитателем и воспитываемым. япЩя аргументация предстадляет собой второй после ния внимания шаг на пути формирования или изменения социальной установки. Даже если убеждение основывается рошб подобранной совокупности фактов, способ их предостав ребенку может существенно повлиять на результат убеж Факты далеко не всегда говорят сами за себя. Один и тот же может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.

Многое в эффективности педагогического воздействия с и( зованием-убеждающей аргументации зависит от того, чащ воспитатель показывает воспитываемому, что действительное его убедить, а также от того, как лично относится воспитав" к воспитателю. Если это отношение положительное, то 014 проявление воспитателем желания переубедить воспитываем дет в большей степени способствовать принятию им предла<) точки зрения, нежели в том случае, когда воспитатель такси лания явно не проявляет. И, напротив, демонстративное жц убедить, проявляемое воспитателем, не вызывающим си у воспитываемого, будет вести к сопротивлению с его сторо> нятию точки зрения, пропагандируемой воспитателем, и та противление будет тем большим, чем сильнее со стороны а< ваемого проявляется неприязнь к воспитателю.

Проведенные психологами исследования также показав одно и то же утверждение воспитателя может по-разному ниматься детьми, а характер восприятия во многом будет э от того, что происходит во время акта восприятия, каки тия его сопровождают и какова та ситуация, в которой восЭ имеет место. Было обнаружено, что умеренная точка зр< обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на ф< ко противоположной ей позиции, и наоборот. Людям, ка лось, свойственно преувеличивать или преуменьшать свои; дения в мнениях в зависимости от отношений, существующк ними и теми людьми, которые придерживаются соответст1 мнения. Если другой человек вызывает симпатию и от с ним вполне дружеские, то наблюдается тенденция преум действительно существующие расхождения в мнениях с н) же этот человек не вызывает личной симпатии и отноше1 натянутые, то имеющиеся расхождения в мнениях, напр увеличиваются.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Общение н его роль в воспитании.

  1. Значение общения для воспитания.
  2. Виды, формы и средства общения.
  3. Развитие общения у детей.
  4. Межличностное восприятие и общение.

Тема 2. Коллектив и развитие личности

  1. Основные принципы коллективистской системы воспитания.
  2. Факты, свидетельствующие о положительном влиянии коллектива ИЦ ние личности.
  3. Факты, свидетельствующие об отрицательном влиянии коллектива ние личности.

Темы для рефератов

  1. Виды, средства и формы общения детей разного возраста.
  2. Развитие общения в онтогенезе.
  3. Явление деиндивидуализации личности в коллективе, его причины и следствия.
  4. Воспитательное влияние коллектива на личность.
  5. Психологические факторы внутрисемейного воспитания.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Пути оптимизации общения детей разного возраста с целью совершенсрвования его воспитательного значения.
  2. Социально-психологические средства и способы предупреждения обезличивания ' (деиндивидуализации) человека в коллективе.
  3. Оптимизация взаимоотношений личности и коллектива в воспитательном про" цессе.
  4. Социально-психологические рекомендации по улучшению внутрисемейной атмосферы.
  5. Пути целенаправленного педагогического воздействия на социальные установки Детей.
  6. Психологическая подготовка молодых супругов к воспитанию детей в первые годы существования семьи.

Литература

1

  1. Развитие личности ребенка. М., 1987. (Приобретение детьми социального опыта: 151-165. Самосознание и соци развитие детей: 166-189. Социализация в семье: 190-211. Социализав семьи: 212- 230.)
  2. Раншбург Й" Поппер П. Секреты личности.-М., 1983. (Социальное обучение и развитие личности: 85-100.) Раттер М. Помощь трудным детям. М" 1987. (Роль семьи в развитии ребенка: 171-220. Социальное окружение и его на ребенка: 220-244.)
  3. Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии.-И № 6.
  4. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развщ тей.-М., 1984. (Моральное развитие и усвоение культурно-исторического опыта людей:

II

  1. Активные методы обучения педагогическому общению и ег мизация.- М., 1983. 1 (Психология семьи: 55-63.)
  2. Бойко В. В. Малодетная семья: социально-психологическое дование.- М., 1980. ' (Психология семьи: отношения родителей и детей: 46-72.) ц Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки д психиатра. М., 1988. (Что такое депривация: 28-30. Развитие детей вне семьи: 36-47. Развв в новой семье: 47-52.)
  3. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.-М., 1991. (Половое воспитание в дошкольном возрасте: 81-115. Половое воспита , 1ием школьном возрасте: 115-139. Половое воспитание в подростковом 139-208. Система полового воспитания: 221-244.) Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. Ми> (Коллектив и воспитание личности: 47-56.)
  4. Сысенко В. А. Супружеские конфликты. М., 1989. (Конфликтные ситуации в семье: II-25, 51-110.)

III

  1. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1988. (Социальные установки: 348-367.)
  2. Бойко В. В. Малодетная семья: социально-психологическр дование.- М., 1980. (Репродуктивная установка: 125-151.) Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки психиатра. М" 1988. (Какие бывают семьи: 5-9. Психология больного ребенка: 53-64, 70- Пьянство и дети: 149-164.) ;
  3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. ского.- М., 1979. (Коллектив и его роль в воспитании: 235-243.)
  4. Этика и психология семейной жизни. Минск, 1989. Брак и семья. Основы семейных отношений: 110-243.)
СодержаниеДальше

наверх страницынаверх страницы на верх страницы









Заказать работу

© Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2016 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования