В библиотеке

Книги2 383
Статьи2 537
Новые поступления0
Весь каталог4 920

Рекомендуем прочитать

Аверьянов Л. Я.В поисках своей идеи. Часть первая
Автор рассматривает социологические проблемы вопроса, делится размышлениями о предмете социологии, анализирует факт как философское понятие и его интерпретацию, исследует процесс социализации. Надеюсь особый интерес вызовет статься «Как выйти замуж». Рассчитана на массового читателя и специалистов.

Полезный совет

Поиск в библиотеке можно осуществлять по слову (словосочетанию), имеющемуся в названии, тексте работы; по автору или по полному названию произведения.

Алфавитный каталог
по названию произведения
по фамилии автора
 

АвторНемов Р. С.
НазваниеПсихология образования Книга 2
Год издания1995
РазделКниги
Рейтинг3.34 из 10.00
Zip архивскачать (697 Кб)
  Поиск по произведению

Глава 18.
Психологические основы обучения дошкольников

Краткое содержание

Совершенствование восприятия, памяти и мышления. Понятия сенсорного этя-она и перцептивного действия. Развитие восприятия детей через усвоение сенсор; "ых эталонов и формирование перцептивных действий. Значение восприятия для выявления художественно-изобразительных и конструкторско-технических способностей. Основные направления улучшения памяти дошкольника. Придание памяти Произвольности, опосредствованного характера. Развитие средств запоминания. За- "этление в игре. Необходимость адекватной мотивации запоминания и воспроиз-едения материала у детей раннего дошкольного возраста. Повторение как приз-эк начала произвольного запоминания. Совершенствование способов повторения 1дР"ала. Пути развития средств запоминания. Выделение мнемической цели, поста-щ" и решение мнемических задач. Значение развития мышления для совер-1<>T°""ч памяти. Основные этапы развития мышления как внутреннего плана действий.

Учение речи, чтению и письму. Пути развития речи в дошкольном возрасте. ?ч"ы развития речи у ребенка, ее интеллектуализация. Роль детского словотвор-1ц° и эгоцентрической речи в вербальном развитии ребенка. Начало изучения 111,1, РЭННЫХ языков. Дошкольный возраст как начало сензитивного периода в усво-1 "ностранного языка. Значение правильно поставленного ударения для обучения 1<1 "° совами и фразами. Графические и знаковые рисунки ребенка как предпосыл-1. Развитию письма. Возможности и условия обучения письму на более раннем, 1]№це,"" возрасте. Важность адекватной мотивации обучения чтению и письму дл 1>1ц обучения. Роль игры в этом процессе. Условия успешного усвоения иностран-хов детьми дошкольного возраста.

Подготовка к учению в школе. Два основных фактора, определяющих пСих гическую готовность ребенка к обучению в школе: личностно-мотивационны интеллектуально-познавательный. Структура мотивации, обеспечивающая ге ность дошкольника к усвоению школьных знаний, умений и навыков. Роль щ) вательных интересов, потребности в самосовершенствовании, в общении, в досп нии успехов, адекватной самооценки и оптимального уровня притязаний. 015 ные мотивационные (принятие и сохранение задачи, 'отношение к замечания предлагаемой помощи) и структурные (строение деятельности) признаки готоки дошкольника к учебной деятельности. Функциональные признаки готовност рактер ориентировочной, исполнительской и контрольной учебной деятельности.

Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дм ного возраста. Трудности мотивационного характера, которые возникают при) нии детей, начиная с 4-5 летнего возраста. Необходимость порождения и подд ния у таких детей постоянного интереса к знаниям. Пути преодоления этих ностей за счет ведения обучения в условиях особым образом организов учебно-дидактических игр. Основные психолого-педагогические требования, пр ляемые к такого рода играм: непосредственный интерес к занятиям; предо ние детям возможности проявить свои способности; высокая оценка спосо детей и их достижений со стороны взрослых; включение ребенка в сорева возможность выигрыша в соревновании за счет приобретения новых знаний, и навыков; наличие простых источников получения знаний, умений и навыков, 1 ми ребенок может воспользоваться самостоятельно; стимулирование успеха за с бого подчеркивания того, что он получен за приложенные усилия и старая новные требования, предъявляемые к индивидуальным играм детей; простота ность, конструктивный характер, получение новых знаний, формирование навыков. .

Совершенствование восприятия, памяти и мышления

Развитие основных познавательных процессов ребенка вдоц ном детстве может идти стихийно и управляемо, организов неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый реб 6-7 годам, а также степень его готовности к учению в шкй щественно зависят от того, насколько продуманным было о(Г ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предь трех-четырех лет. Эти годы вносят 'большой вклад в познг ное развитие детей. Не. случайно, что в качестве ведуще: деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняема меется, другими видами деятельности, влияющими на разв бенка, в том числе общением.

В данном возрасте у детей открываются большие возм для совершенствования когнитивных процессов, в первую восприятия через формирование сенсорных действий, сознате гулируемых и направляемых на преобразование восприН действительности с целью построения ее адекватных образ сорные способности детей, по мнению Л. А. Венгера, опре количеством тех перцептивных действий, которыми владеет: Образование перцептивных действий, в свою очередь, завис деления и усвоения ребенком систем сенсорных эталонов.тов по насыщенности {и яркости; при восприятии величины предметов-градации мери 1различия величин (длина, площадь, объем).

  • 1. Познакомив ребенка с этими эталонами, его необходимо научить Пользоваться ими на практике для установления соответствующих 1свойств воспринимаемых предметов, т. е. обучить перцептивным действиям.. Совершенствование перцептивных действий, овладение 1новыми типами таких действий, считают Л. А. Венгер, обеспечивает улучшение восприятия с Возрастом, приобретение им большей точ-1иости, расчлененности и ряда других качеств, свойственных развито-1<1у восприятию взрослого человека. Высокое качество восприятия, в свою очередь, составляет основу для формирования тех специальных способностей, для которых важны совершенные перцептивные действия: художественных, конструкторских и других. 1 Параллельно с развитием восприятия в дошкольном детстве идет процесс улучшения памяти ребенка, причем, если для восприятия возможности развития в этом возрасте более или менее ограничены, го для памяти они гораздо более широкие. Ее совершенствование У детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое - это придание процессам запоминания произволь-ного характера, второе - превращение памяти ребенка из нрпосред-ственной в опосредствованную, третье - развитие средств и приемов Х запоминания, так и припоминания. Рассмотрим каждое из их направлений в отдельности.

От младшего дошкольного возраста к старшему происходят сметные изменения памяти. Прежде всего к концу дошкольного "ства память выделяется в особую, независимо управляемую хическую функцию ребенка, которую он может в той или иной ни контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрас- года) запоминание и воспроизведение материала еще вхо- в состав различных видов деятельности, осуществляется в ос-°м непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря ц °"овке перед детьми специальных мнемических задач совершает-ццд РОД к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач воз- перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее "мять превращается из непроизвольной в произвольную. При Анемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий выполняемых всвязи с осуществлением т( иной деятельности . Мнемические - это действия, направленн> запоминание, сохранение и воспроизведение информации. '

Особенно быстро и легко мнемические действия возника обособляются в игре, причем во всех возрастных группги школьников, начиная с трех-четырехлетнего возраста. У детей шего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их) логии и недостаточной готовности к серьезной целенаправд деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминц игре заметно выше, чем в других видах деятельности. Иногд создает ошибочное впечатление о слабости памяти трех-чс летнего ребенка, особенно тогда, когда его память стараются рить напрямую с помощью тех же методов и в тех же услови торые используются для изучения памяти взрослых людей.

Для развития произвольной памяти ребенка важнб воврея вить и максимально использовать его стремление что-то зап Действия, связанные с сознательным намерением запомин. припоминать, впервые отчетливо появляются у детей примера пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в пред> ном повторении ребенком того, что он хотел бы запомнить. С рование повторения играет в развитии памяти важную роль, рениям всячески нужно способствовать. Повторения обечмвает перевод информации из кратковременной в долговременную.

При обучении запоминанию надо постепенно приучать де ходить от непосредственного повторения к отсроченному, а рения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к.1 ному повторению обычно интеллектуализирует запоминай лает его более продуктивным. Начиная с четырехлетнего детей можно учить запоминать одни вещи при помощи например - предмет или слово с помощью обозначающей ейЦ ки. Вначале готовые средства для запоминания ребенку п взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминат>; ты с помощью предлагаемых им средств, можно переходит новке перед ребенком задачи самостоятельного выбор для запоминания.

Ход развития и совершенствования мнемических среде представить себе следующим образом:

  1. Переход от конкретных мнемотехнических средств ( ния одних предметов с помощью других) к абстрактным (3 ние предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т. п.).
  2. Переход от механических к логическим средствам зап и воспроизведения материала. . "-1
  3. Переход от внешних средств запоминания к внутре
  4. Переход от использования уже готовых или известных способов запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим начинающим.
  • ' См.: Истомина 3. М. Развитие произвольного запоминания у дои Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М" 1981.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств ядоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формиро-адие у ребенка опосредствованного и произвольного запоминания, дновременно развивая мнемотбхнические средства. То, что разви-це памяти у дошкольников по всем этим направлениям вполне воз-пно, показывают опыты, проведенные 3. М. Истоминой. Она уста-довила, что шести-семилетние дети даже в обычных условиях без пользования специального мнемотехнического обучения могут са-"остоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка "дидетельствует характер воспроизведения им материала, в част-"ости тот факт, что при воспроизведении по памяти ребенок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Рассмотрим в этой связи один показательный опыт. '

Детям разного возраста предлагается одинаковый материал с просьбой запомнить его двумя разными способами: непосредственно цли с помощью специальных вспомогательных мнемотехнических средств. Анализ приемов, которыми в этом случае пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе, чем те, кто запоминает непосредственно. Для опосредствованного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определенным образом его структурировать, т. е. не только память, но и развитое мышление.

  • ' Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребенок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу ямеется явно выраженный непосредственный познавательный или Потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Ее развитее у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредствованной будет происходить активно лишь тогда, когда сам ребенок заинтересован в при-нении соответствующих средств запоминания, в сохранении и вос-Роизведении запоминаемого материала. Дошкольник, например, Сознает и выделяет мнемические цели только в том случае, если сталкивается с интересной для него задачей, которая требует дивного запоминания и припоминания. Это происходит, в частнос-' тогда, когда ребенок участвует в, игре, а цель что-то запомнить ретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, "дающий игровым интересам.

Важнейшим моментом перехода ребенка от непроизвольного к "больному запоминанию является выделение и принятие им мне-ой цели, т. е. формирование внутренней установки на запо- ие материала. Но это выступает только в качестве первого "а пути развития произвольной памяти. Далее должны быть "отаны сознательные приемы и средства запоминания, простейшим из которых является повторение материала. Необходимо тй1 позаботиться о том, чтобы ребенок научился использовать опреде ные стимулы-средства для припоминания.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с) менением в процессах запоминания и воспроизведения матеро мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщу установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшен мяти ребенка происходит одновременно с совершенствования умственной деятельности и в прямой зависимости от нее.

Если приступить к обучению ребенка пользованию мнемиче приемами до того, как у него появятся первые признаки произ ного запоминания в процессе естественного развития памя можно добиться того, что данный вид запоминания и воспрои ния материала начнет складываться у детей не к пяти-шести а раньше. Установлено, что при правильно организованном 061 можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти младшем дошкольном возрасте, т. е. на полтора-два года р обычного. Однако для того чтобы это произошло, необходи> полнить ряд условий. На первом этапе обучения дети долж1 учиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый мм формировать смысловые группировки на основе выделения ленных существенных признаков, научиться выполнять эти 01 при решении мнемических задач.

В свою очередь, формирование умения классифицировать ал также должно пройти три этапа: практический, речевой и стыо умственный. Показано, что в результате овладения пр группировки и классификации как познавательными дей< можно улучшить память детей младшего дошкольного воэр среднем и старшем дошкольном детстве такие дети уже впо-ЗД нанно, с успехом применяют подобного рода приемы приэК нии и воспроизведении материала, демонстрируя тем сам женную способность к произвольному запоминанию материала.

Обсуждая вопросы развития памяти у детей, мы подои блеме мышления. Перспективы и пределы развития памяти ника, особенно в преддошкольные годы, в конечном счете его интеллектуальными возможностями. Если удается най управлению развитием мышления ребенка, то это означа< крываются возможности для совершенствования всех друг зна нательных процессов.

Поскольку важнейшей особенностью психологического ] человеческого интеллекта является наличие в нем внутре на действий, то на его становление и развитие в дошкси расте следует обратить особое внимание. Н. Н. Поддьяко>' что развитие внутреннего плана действия у детей дошколк раста проходит следующие этапы:

  • 1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но способен манипулировать вещами в наглядно-действенном непосредственно воспринимаемую им предметную си-цию с помощью практических действий. На этом этапе развитие щдения состоит в том, что вначале ситуация дается ребенку на-1 дядно, во рсех своих существенных признаках, а затем часть из ам исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначаль-д развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее "денного или слышанного, прочувствованного или сделанного, че-рз перенос однажды найденных решений задачи на новые услвия ситуации.
  • 2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модифи-ция ранее найденного решения при его переносе на новые усло-дця и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может оцть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объясне-вяя на словах найденного решения.
  • 3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические -осознание способа произведенного преобразования.
  • 4-й этап. Это - заключительный этап, на котором задача вслед за авденным ее наглядно-действенным и образным решением воспроиз-юдится и реализуется по внутренне представленному плану. Здеоь развитие интеллекта сводится к .формированию у ребенка умения гамостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему сле-Ювать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего 1 внутреннему плану действий.

Обучение речи, чтению и письму

В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно, как <азал Л. С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышле-* и ее интеллектуализации. Это - формирование понятий, ло-"и рассуждения, смысловое обогащение слова, дифференциация Щение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте по--нно превращается в важнейший инструмент мышления ребенка. На пятом году жизни у детей обычно наступает период <почему-' а вскоре после него начинается возраст детского словотвор-- Дети в это время задаютвзрослым много вопросов познава-ого характера, проявляют повышенный интерес к словам. У них Ро нарастает запас слов, речь становится более богатой, грам-рдски и синтаксически сложной.

В данном возрасте с детьми полезно проводить интеллеп ные словесные игры на темы: <Как называется ...?>, <Какие ты 5 слова, которые обозначают ...?>, <Какое слово можно упо1 вместо ...?> и др. Детям можно давать задания описать како предмет после его внимательного рассмотрения, рассказать о и ребенок слышал или видел.

Огромную пользу в развитии речи приносит чтение рассК сказок с попутным обращением внимания ребенка на встречав в них нбвые и интересные слова. Разрабатывая связную мо ческую речь, полезно научить ребенка пересказывать не< прочитанные тексты, пользуясь теми новыми словами, ксг них встречаются.

Еще более способствует развитию речи и одновременно мы дошкольника выполнение заданий на самостоятельное приду> рассказов и сказок. Правда, не все дети этого возраста в ее справиться со столь сложными задачами, однако сами пои добного рода приносят детям большую пользу в их развита помогают в решении словесных задач различные вспомог предметы, которые ребенок может наблюдать и пользовать процессе придумывания рассказа.

Некоторые психологи, занимавшиеся изучением развития у ребенка дошкольного возраста, считают, что в эти год хорошо дается двуязычие. В данном возрасте необходимо или активно продолжать уже начатое в раннем детстве второго языка, причем при изучении обоих языков - роди родного-желательно одновременно изучать структуры са) ков как объективно существующих знаковых систем. 14 что дети-дошкольники вполне могут усваивать элементарний языка начиная со среднего дошкольного возраста, когда их фонематическое и грамматическое чутье особенно развито.; ребенка после четырех-пяти лет, очевидно, сензитивен в плв" ния языка в отличие от возраста от одного года до трех ставляющего собой сензитивный период в развитии речи. но, что при правильно поставленном обучении четырех школьники в состоянии выделять звуки в слове, различать! согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки. Это* шем дошкольном возрасте в большой степени способств) словотворчество, обучение чтению и письму.

После того как ребенок научился читать буквы и но научить его правильно ставить ударение. На этой дьнейшее обучение чтению целыми словами. Такое чтение успешно рмируется в результате вычленения и проставления ударения в ове, последующего восприятия слова с ориентацией на ударный дсный звук. Осознание ударения и его словоразличительной роли огашает представления детей о родном языке, способствует раз-ятию теоретических знаний о нем. Лишь достигнув интонационно дитного звучания фразы, ребенок начинает по-настоящему понимать дочитанное. *

Обучение чтению проходит два этапа: аналитический и синтети-рский. На аналитическом этапе дети овладевают чтением отдель- частей слов, улавливают отношения, существующие между зву-ии буквами, овладевают механизмом чтения слогов, объединением их в слова (слоговое чтение). Синтетический этап предполагает учение чтению целых слов, словосочетаний, предложений и фраз, 1 также усвоение интонационного объединения предложений, осмыс-цие связного текста. Обучая детей шестилетнего возраста, можно юбиться того, чтобы к семилетнему возрасту они уже владели навы-;аци синтетического чтения. Для этого необходимо вести обучение : выделением следующих этапов:

  1. Выработка внимания к грамматическим признакам слов (пред-огам, окончаниям слов, их порядку в предложении) и выяснение х роли в связи слов в предложении.
  2. Обучение прогнозированию при чтении, т. е. умению догадываться о возможном смысловом и словесном продолжении текста.
  3. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в йих безударных гласных.
  4. Обучение выделению и слитному чтению так называемого фонетического слова (слова с примыкающими к нему служебными Ямами и частицами).
  5. Формирование умения объединять слова в словосочетания, йтывать их без повторного прочтения.
  6. Обучение актуальному чтению предложения (пояснение теряна <актуальное> будет дано далее по тексту).

Приступая к обучению ребенка чтению, у него в первую очередь обходимо, выработать нужную интонацию и настроить на целостное приятие упорядоченной последовательности, слов. Н. С. Стар-кая, которая выделила описанные этапы ', считает, что при вос-"ятии первого слова (или нескольких первых слов) предложения ове у читающего возникает синтетическая гипотетическая схема "ожения, в которую затем укладываются считываемые слова и Сновании которой прогнозируется смысл высказывания. Для то-обы ребенок научился так читать, его необходимо обучить Ринимать не только слова, но и информационные грамматичес-налы, прежде всего окончания слов и слова, соединяющие РУ" с другом в предложение, в единое смысловое целое. Одновременно с объединением слов должно происходить членение при жения на смысловые группы - синтагмы, которые представляй> бой простейшие единицы речи, выражающие смысловое целое.' нение предложения на синтагмы и называется актуальным членеи Актуальное чтение, в свою очередь,- это такое чтение, кот построено на актуальном членении.

Совершенствование чтения должно сопровождаться разв письма, и наоборот, развитие письма предполагает улучшение ния, так как обе эти функции являются взаимосвязанными. На ве анализа данных, полученных в психологических исследов детских символических рисунков, обобщения наблюдений за] тием письменной речи у детей в ее начальных формах, Л. С. ) ский пришел к следующим выводам, не утратившим своего значения и в наши дни.

  1. Научение детей письму можно и необходимо перенести щ шего школьного в дошкольный возраст и сделать обязаиЙ дошкольного обучения, поскольку почти 80% детей младш школьного возраста уже владеют операцией произвольного ' нения знака-рисунка с обозначаемым им предметом. При пен чески продуманном и правильно организованном обучении д го возраста в состоянии соединить слово-значение, материал ное в рисунке, с соответствующим ему предметом. Во всякой практически все шестилетние дети способны к осуществлении ций с абстрактными знаками. Что же касается символ письма (письма-рисунка), то им в подавляющем большинс чаев могли бы овладеть и трехлетние дети.
  2. Чтению и письму можно научить детей уже в чу тилетнем возрасте. Реальные проблемы, с которыми стаг обучение этим умениям в данном возрасте, связаны не с ов или способностью овладеть техникой и сущностью письма, нием или неумением соотносить абстрактные символы с кон рисунками, а с отсутствием потребности у ребенка в разви менной речи и пользовании ею.
  3. Главная задача дошкольного обучения письму, а так ния другим сложным, абстрактным вещам в более раннем заключается в том, чтобы сделать усваиваемое нужным и и)8 для ребенка, тесно связать изучаемый материал с его акт потребностями. '
  4. Чтение и письмо для дошкольника должны стать $ удовлетворения наиболее важных потребностей в естеств< мом привлекательном виде деятельности - игре. '1 5. Вначале ребенка нужно обучить не написанию букв,.' ной речи как особой форме выражения потребности что-1 Следует, однако, иметь в виду, что должный результ нии детей дошкольного возраста чтению и письму может бь нутлишь в том случае, если применяемые методы обучении тывают возрастные психофизиологические особенности Д тересы и потребности. Всякий раз, приступая к обучению.

Надо ставить перед собой вопрос: <Как его заинтересовать в приобщении соответствующих знаний, умений и навыков?> Необходимо гда помнить, что в основе естественного речевого развития человека лежит его потребность в общении, стимулируемая необходимостью двлетворения других потребностей.

То же самое касается обучения детей этого возраста второму, родному языку. В его основе также должен лежать психолого-дедагогический принцип актуальной жизненной необходимости* соответствующих знаний для ребенка. Ситуация обучения второму дзь1ку должна быть, напримертакой, чтобы без знания соответствующих слов и выражений ребенок был не в состоянии получить то, пто Д T особенно интересно.

Давно замечено, что дети, родившиеся и выросшие у условиях 1оазных культур, легко и быстро, начиная с годовалого возраста, Осваивают свой родной язык. Это, в частности, происходит потому, 1дто к этому времени один язык .им уже хорошо известен. Это язык 1мимики, жестов и пантомимики. В своей основе он является врожденным, и потому нет необходимости ему специально обучаться. 1)тим языком способны пользоваться и на его основе понимать друг 1руга практически все люди, в том числе взрослые и дети, причем 1ез специального обучения. Наличие этого универсального языка 1бщения и его развитие у ребенка является хорошей основой для 1своения более сложных, вербальных знаковых языков. Строя мето-1ику обучения детей иностранному языку в тот период жизни, ког-1аони еще достаточно хорошо не усвоили свой родной язык, нуж-1овдк можно шире опираться на язык мимики, жестов и пантомими-р), особенно на первых этапах обучения. 1 Овладевая самыми первыми предложениями родного языка, ре-1нок вначале усваивает и активно пользуется простейшими вопроси-яьными предложениями познавательного типа: <Кто это?>, <Что р0?>, <Как это называется?>. Эти предложения в первую очередь ряжны быть усвоены ребенком при обучении иностранному языку, ккак без них активное участие в общении с его стороны будет за-1уднено. Самостоятельно задаваемые детьми вопросы стимулируют рРужающих людей, побуждают их к использованию в общении странного-языка. Ознакомив детей с короткими и простыми фра-и типа вопросов, необходимо далее предоставить им самим воз-1*иость задавать эти вопросы взрослым. Здесь также целесообраз- Руководствоваться в обучении принципом: не взрослый определятся ребенка темы и средства общения, а сам ребенок, опираясь на ощиеся у него потребности и умения, самостоятельно и сообраз-стественным интересам выбирает темы и средства общения, ЗДая взрослого к нему. Когда дети таким путем усваивают 14 язык, то в их лексике отдельные части речи появляются 1 другой в определенной последовательности: сначала сущест-1"ые, затем глаголы, после этого прилагательные и служебные 1 ~~ союзы, предлоги, частицы и междометия. В этой же после-ьности целесообразно усваивать и 'иноязычную лексику.

Подготовка к учению в школе

Формирование и совершенствование познавательных проце в дошкольном детстве обеспечивает не только интеллектуа развитие ребенка, но и его подготовку к учению в школе. К достижения определенного уровня развития познавательных сп ностей, такая подготовка включает обеспечение достаточно ,выс уровня воспитанности личностных качеств, умение общаться к имодействовать с людьми. Помимо этого следует обратить внцщ на сформированность у ребенка учебной деятельности со все основными характеристиками.

Готовность ребенка преддошкольного возраста к учению в прежде всего определяет его мотивационная готовность, щ включает в себя достаточно развитую потребность в знаниял ниях и выраженное стремление ребенка к их совершенство В представление о мотивационной готовности, кроме того, достаточно высокий уровень развития у ребенка потребности тижении учебных успехов, в общении с людьми, наличие аде> самооценки и умеренно высокого уровня притязаний. Без мо? онной готовности ни о какой другой готовности ребенка к: не может быть и речи, так как она является источником вну1 стремления ребенка к приобретению знаний, умений и навьи также определяет работоспособность как главную предпосы жащую в основе всех человеческих достижений в развитии

Второй фактор психологической готовности к учению мо звать интеллектуально-познавательным. Он предполагает рг у ребенка основных психических процессов восприятия, в воображения, памяти, мышления и речи по параметрам щ ности, опосредствованности, умения действовать как во внеи и во внутреннем планах, О том, как готовить восприятие мышление и речь ребенка к учению, мы уже говорили в пер1 разделах данной главы. Упомянутые там средства годятся вития внимания и воображения. Добавим только, что все тельные процессы у детей должны развиваться система системно, обязательно включать как внешние, практические с предметами, так и внутренние, умственные, связанные Ц зованием символической функции и знаковых систем. Сам< тельНость детей должна по мере возможности носить ТВ характер. '

Еще один показатель готовности - развитость самой а, кой деятельности ребенка с материальными предметами, в1 ее компоненты, которые встречаются в школьном обучение нии. Воспользуемся в этой связи несколько видоизмененной нению с авторским вариантом схемой показателей готовит ложенной Н. Г. Салминой. Эта схема включает в себя Д< признаков: функциональные и структурные. Первые отноятся к процессу познавательной деятельности, ее практическому формированию у ребенка, а вторые характеризуют структуру.

Структурный анализ сформированности учебной деятельности предполагает выяснение:

  • принятия ребенком учебной задачи как руководства к дейст-вию' ' - сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в процессе ее выполнения,
  • сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения. Другой момент мотивационно-структурного анализа сформро-днности учебной деятельности представляет собой выяснение
  • отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнориро-зции, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.

Функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:

  • характера ориентировки (свернутая-развернутая, хаотич-иая-продуманная, организованная-неорганизованная),
  • размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или рупный, целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает:

  • выполнение деятельности методом проб и ошибок, без анализа полученного результата или с соотнесением результата с условиями выполнения,
  • наличие или отсутствие самоконтроля деятельности, - копирование учащимся действий взрослого или другого учаще-'ся или самостоятельное выполнение деятельности. Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе формацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их "14 пропускает, не замечая.

Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста

Характеризуем те виды занятий с дошкольниками, которые всего обеспечивают их психологическую подготовку к обуче-д " к учению в школе, по тем основным параметрам учебной ьности, которые были описан выше. Замечено, что главной д, мой в начале обучения дошкольников является их недостаточ-(дивационная готовность к учению, которая, в свою очередь, кается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами нам удается обеспечить непосредственный рее ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально. Пр леть трудности мотивационного плана можно лишь, сделав у, интересным занятием для ребенка, т. е. проводя его в форме с< альных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечен> бенка и на его обучение через порождение интереса к приоб} мым знаниям, умениям и навыкам.

Первое требование к учебно-дидактическим играм, провод с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они раз ли познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее интересны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям:

  • а) способность порождать непосредственный интересу
  • б) предоставление детям возможности проявить свои способ
  • в) вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми
  • г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;
  • д) доступность в игре для ребенка источников новых умений и навыков;
  • е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем и.. коза сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрант новых знаний, умений и навыков.

Применяя обычные, традиционные соревновательные учец дактические игры с детьми, важно обращать их внимание') последних из перечисленных пунктов: (г), (д) и (е). К к< щкольного детства доступными и сравнительно простыми ис1 ми получения новых знаний, умений и навыков для детей лот новиться взрослые люди и книги.

Немаловажную роль в обеспечении интеллектуально-позн ной готовности ребенка к обучению в школе играет хара игрушек, с которыми он имеет дело. Необходимо снабжать , ников как можно большим количеством разнообразных которыми они могут свободно распоряжаться. Детям важ< ставлять возможность и стимулировать их к смостоятель следованию окружающих предметов.

Наиболее полезны для ребенка дошкольного возраста тъ но-дидактические игры и игрушки, которые он может еде ственными руками, собрать или разобрать. Нет надобно менять детей, особенно трех-четырехлетнего возраста, т." сложными и дорогостоящими игрушками. Такие игрушки 81 у детей обычно лишь временный интерес и малополезные теллектуальном развитии, связанном с подготовкой к ш1 обучению. Более всего детям нужны такие игры, в которых оЯ вают для себя новые знания, которые помигают развивав жение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные собности, в том числе конструкторские, музыкальные, мак' кие. лингвистические, организаторские и многие другие.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Подготовка к учению в школе

  1. Три основных фактора готовности ребенка к учению в школе: мотивационно-познавательный, интеллектуальный и деятельностный.
  2. Структура мотивационной готовности дошкольника к учению.
  3. Интеллектуальная готовность к учению.
  4. Основные функциональные и структурные признаки готовности к учебной деятельности.

Тема 4. Развивающие учебно-дидактические игры и- формы занятий с детьми дошкольного возраста

  1. Развивающие игры, направленные на усиление мотивационной готовности к учению.
  2. Психолого-педагогические требования к групповым развивающим играм.
  3. Требования к индивидуальным учебно-дидактическим играм дошкольников.

Литература

  1. Истомина 3. М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособ М., 1978. (Развитие произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников: 2 Пути формирования приемов логического запоминания у дошкольников: 87- Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей кч чению в школе.-М" 1991. (Современные трактовки подготовки детей к школе: 4-25.) Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психолог кая готовность к школе.-М" 1987. (Проблемы обучения шестилеток: 3-13. Готовность к школе: 37-59.) Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошко ков. Киев, 1985. (Формирование у дошкольников сенсорных и мыслительных действий: 21-3 чение дошкольников решению познавательных задач: 38-73.) Психология детей дошкольного возраста. Развитие познава1 процессов.-М., 1964. ; (Развитие ощущений и восприятия в преддощкольном и дошкольном возрасте: Развитие внимания в дошкольном детстве: 72-92. Развитие памяти в доили детстве: 94-113. Развитие речи в дошкольном детстве: 1 15-182. Развитие в дошкольном детстве: 183-246.) Раттер М. Помощь трудным детям.-М., 1987. (Период от двух до пяти лет: 97-112.)
  2. Якобсон С. Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы ф вания начальных форм учебной деятельности у школьников //, сы психологии. 1988.- № 3.- С. 30-35.

II

  1. Амонашвили Ш. А. В-школу-с щести лет. М., 1986. (Психологические особенности шестилетних детей: 13-19. Психологиче' ность к обучению в школе: 34-60. Обучение чужому языку: 131-149.) Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) 1969. (Сенсорное воспитание: 292-340.)
  2. Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением позщ ных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // психологии.-1983.-№ 2.- С. 43-50. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального детей.-М., 1981. (Психологическая готовность к обучению в школе: 104-130.) Карандашев Ю. Н. Развитие представлений, у детей:
  3. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.-М., 1981. ,рдзвцтие мышления в дошкольном возрасте: 85-88.) дсобенности психического развития детей 6-7-летнего возраста.
  4. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. КСемиотическая функция как показатель готовности детей к школе: 169-210.) Улынкова У. В. Исследование психологической готовности шестилет-чих детей к школе // Вопросы психологии.-1983.- № 4.- С. 62-6Ц

III

  1. Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся: Методические рекомендации. Киев, 1984. Изучение мотивов учения шестилетних детей: 29-57.) Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребен-.-Ростов-на-Дону, 1987.
  2. Проблема овладения дошкольником фонематической стороной речи: 5-27. Неорга-вованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 27-49. Ор- авизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 49-88.)

Глава 19.
Обучение в младшем школьном возрасте

Краткое содержание

Организация обучения детей в младших классах школы. Объективный , трудностей, с которыми сталкивается ребенок в начале обучения в школе. проблемы адаптационного периода: включение в новую деятельность, вхбя новую систему отношений, привыкание к непривычному режиму дня и рабоы ние новых обязанностей, необходимость проявления таких качеств личности, щ плинированность, ответственность, настойчивость, усидчивость, работоспоед трудолюбие. Пути преодоления трудностей адаптационного периода к школе. 1 тельное моральное стимулирование ребенка за успехи. Формирование у него} компонентов учебной деятельности: учебных действий, действий по контролю> результатов работы. Причины интеллектуальной пассивности и отставани начальных классах, способы их устранения. Групповые формы организаций впервые месяцы обучения в школе.

Обучение младших школьников в домашних условиях. Особое значение учебной работы с первоклассниками. Формирование самостоятельной учебнД ности. Развитие речи и мышления через совершенствование письма. ЙЭ пересказ прочитанного, увиденного или услышанного, написание писем и '(1 сочинений -основные средства развития речи. Два главных направления ствования теоретического и практического мышления младших школыщ математических, лингвистических упражнений, бытовых задач в совершен мышления ребенка. Различные виды творческой деятельности: констщ рисование, лепка - как средства улучшения практического и наглядно мышления.

Игровая и трудовая деятельность у младших школьников. Изменение игр детей в младшем школьном возрасте. Появление и распространение нований и конструкторских игр, способствующих развитию у детей дело лектуальных качеств. Приучение ребенка к труду. Развивающее значеи спортивных игр. Развивающие виды трудовой деятельности. Организация иЦ да в школе и дома. Труд как инициативная, самостоятельная и творчее Необходимость детского труда и способы его стимулирования.

Источники умственного развития детей младшего школьного возраста),) дио, телевидение, различные виды искусства как источники интеллекту вития детей младшего школьного возраста. Изобразительное искусство К развития и обогащения восприятия мира, как способ избавления от эгоиц точки зрения. Развитие у ребенка способности правильного пониманий-' чужой точки зрения. Искусство кино и телевидения как средства {/а< углубления видения мира. Развивающие возможности театра. Роль и периодической печати в интеллектуальном развитии детей. Необхо ния как средства совершенствования речевого мышления. Причиньи в учении детей младшего школьного возраста. Обучаемость и уровень Щ развития ребенка. Возрастные возможности обучаемости. Слабость одна из причин отставания детей в учении. Символическое кодирование 1' организация материала с целью улучшения памяти. Психолого-го анализ причин отставания в учении детей младшего школьного возраста.

Организация обучения детей в младших классах школы

Независимо от того, сколько усилий и времени тратит печение готовности детей к обучению в школе еще в доЯ возрасте, в начальный период обучения с определенными ми сталкиваются практически все дети.

Таких моментов в жизни человека, когда происходят глубокие изменения социальной ситуации развития, относительно немного. Это-поступление в школу, ее окончание, получение профессии и начало самостоятельной трудовой деятельности, становление семьи, переходы из одного возраста в другой: от 20-25 к 40-50 годам, от 40-50 лет к возрасту за 60 лет, шаг за пределы 70-летнего возраста. Понятно, что такие радикальные изменения в жизни человека без внутренних и внешних проблем не обходятся, и это касается любого возраста. Если такой перелом наступает в детстве, то задача учителей и родителей заключается в том, чтобы максимально облегчить его для ребенка, умело и эффективно помочь ему преодолеть возникшие трудности.

Как это лучше сделать? В первую очередь необходимо обра-гить внимание на формирование у первоклассников полноценной учебной деятельности. Основные параметры, признаки и способы оценки степени развитости этой деятельности были описаны в предыдущем разделе учебника. Добавим то, что касается непосредственно "ервоклассников. Психолого-педагогический анализ показывает, что ' них чаще всего встречаются два вида трудностей: выполнение жима и вступление в новые взаимоотношения со взрослыми. Самым Распространенным явлением отрицательного характера в это время яется пресыщение занятиями, быстро наступающее у многих тей вскоре после их поступления в школу. Внешне оно обычно является в невозможности сохранять на должной высоте пер-'чальный естественный интерес к школе и к учебным предметам.

Для того чтобы этого не происходило, необходимо включать "вие дополнительные стимулы учебной деятельности. Примени-;д к детям шести-семилетнего возраста такие стимулы могут быть моральными, так и материальными. Моральные стимулы не случайно здесь поставлены на первое место, так как в стимул нии детей младшего школьного возраста к учению они зачаст зываются более действенными, чем материальные. К их чйс носится, например, одобрение, похвала, постановка ребенка вп другим детям. Важно, внимательно наблюдая за поведением К ка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, й1 обращаться к формам морального поощрения, связанным На первых порах обучения ,в школе желательно исключать и дить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу. касается материальных поощрений за успехи, то они, как пока практика, педагогически и психологически малорезультативнь ствуют в основном ситуативно. Их можно применять, но нелй злоупотреблять. При этом обязательно сочетание материалу моральными способами стимулирования учения ребенка. 1

Первоначально процесс преподавания в младших классах строится на основе знакомства детей с главными компов" учебной деятельности. Эти компоненты, по В. В. Давыдову, щие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и ч Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям опр ную последовательность учебных действий, выделяя среди которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом венном планах. При этом важно создать благоприятные уело) того, чтобы предметные действия приобретали умственную фЙ должной их обобщенности, сокращенности и освоенности. И выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это ев ствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий,' действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой о этих действий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять таты выполненных действий с особенностями самих действй тельствует о том, что исходные виды самоконтроля в ег(>1 деятельности уже сформированы.

В учебных ситуациях дети осваивают общие способы. некоторого класса задач, причем воспроизведение этих спо ступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, целиком применяют найденные способы решения в конкрет чах, с которыми они встречаются.

Действия, направленные на усвоение общего образца-и решения задачи, соответствующим образом мотивируются объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материй.

Работа по освоению общих образцов действий должна 1 вовать практике их применения при решении конкретных за деляться как особая в учебном процессе. Одно из осно1 бований психологии - так организовать начальное обучей преподавание большинства тем и разделов программы пр< на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на уС1 щих способов выделения свойств некоторого понятия нЬ образцов решения задач определенного класса. Исследов зывают, что ряд существенных недостатков в овладении понятиями и способами решения задач связан с тем, что при 1 пировании этих понятий и способов решения задач дети не были допущены к выполнению всех необходимых учебных действий. Умении преобразовывать конкретно-практические задачи в теоретические проявляется наиболее высокий уровень разви-Уд учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном озрас T умение должным образом не сформировано, то в после-ощем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психо-цческим источником успешного учения. Необходимость контроля самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к санированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, я также к произвольной их регуляции.

В развитии мышления и речи детям весьма помогают спонтанные рассуждения вслух. В одном из экспериментов группу детей д_-10 лет обучали рассуждать вслух во время выполнения задания. Контрольная группа такого опыта не получила. Дети из экспериментальной группы с выполнением интеллектуального задания справились гораздо быстрее и эффективнее, чем дети из контрольной группы. Необходимость рассуждения вслух и обоснования своих решений ведет к развитию рефлексивности как важного качества ума, розволяющего человеку анализировать и осознавать свои суждения и роступки. Происходит развитие произвольного внимания, преобразо-1ание процессов памяти на произвольной и осмысленной основе. При 1том произвольный и непроизвольный виды памяти взаимодействуют р содействуют развитию друг друга.

  • 1 Умственные способности и возможности усвоения учебного мате-[риала младшими школьниками довольно высоки. При правильно организованном обучении дети воспринимают и усваивают больше того, 1?то традиционно дает обычная школа. Первое, чему нужно научить ладшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделение учебной задачи. Ребенок должен ясно представлять себе, ким способом выполнения задачи ему необходимо овладеть, для 1о нужно то или иное задание как учебное, чему оно может выучить.

Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают рУпповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-№вые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте которых они с удовольствием участвуют. На первых порах Учения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, повую учебную деятельность. Однако такая форма ведения заня-' особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует льной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо ь, приступая к групповому обучению, заключается в том, что-Рильно распределить роли, установить в учебной группе атмо-У Доброжелательных межличностных отношений, основанных на "помощи.

Обучение младших школьников в домашних условиях

Трудности адаптационного характера легче и лучше всег одолеваются тогда, когда одновременно с поступлением реб" школу с ним проводится большая работа дома. Преимуществ машней работы над школьной в адаптационном плане заклй? ся в -том, что она носит индивидуальный характер и в бд степени, чем школьная, учитывает особенности каждого ре) Родителям, которые занимаются дома с детьми, эти особеннее вестны больше, чем посторонним людям, эпизодически встречав ся с ребенком, в частности учителям. Кроме того, домар обычно чувствует себя более раскованно, и у него имеется свободного времени. Этим временем дома можно лучше ра литься.

В домашнем деловом и личностном общении с ребенком димо активно помогать ему преодолевать трудности, с котор>) сталкивается в школе. Мы уже знаем, например, что значит часть учащихся первого класса отстает в учении из-за н выделять и осознавать учебную задачу. Чтобы научить ребен в домашних условиях, следует систематически настойчиво' чиво объяснять ему, что каждый школьный предмет, каждый каждое учебное задание рассчитаны на то, чтобы чему-то пс его научить. Эту мысль желательно иллюстрировать на ко> и понятных для ребенка примерах из его собственной повс< жизни. Необходимо постоянно ставить перед ребенком) направленные на выяснение того, как он понимает учебную; Это могут быть вопросы типа: <Чему можно научиться при в нии данного задания?>, <Чему ты сможешь научиться са> эту задачу?>, <Почему это важно сделать?> и т. п. Такие, помогут взрослому, обучающему ребенка, установить, ясщ ребенка учебная задача, а самому обучаемому - лучшее.

Неплохо работают на уяснение учебной задачи .такие)! которые можно задавать ребенку, когда он уже понял, что в школе преподают, чему-то хорошему учит, и сам нау ределять то, чему можно научиться, выполняя определенно> ное задание. Это вопросы типа: <Чему ты научился?>, <Чт ты узнал на этом занятии?> Подобные вопросы желательно по окончании выполнения заданий.

Правильный контроль и адекватная самооценка также сЦ возникнуть не могут, их необходимо сознательно формиров гие дети, поступающие в первый класс, в состоянии контри свое поведение, но не могут держать постоянно в сфере < процесс и результаты учебной деятельности. Чтобы сфо контроль и самооценку, необходимо приучить ребенка ср выполняемую им работу с некоторым образцом, предвД научив его приемам такого сравнения. Контроль и самоед бенка нужно формировать не только в учебной, но и в другой видах деятельности: в игре, в конструировании, в разно-дразных домашних заботах и делах. Тогда легче будет обобщить и ренести приемы контроля на учение.

Слежение за правильностью выполнения задания должно стать бязательным условием выполнения любой учебной деятельности и ществляться ребенком самостоятельно. В начале обучения в шко-др лучше не пользоваться отметками, а оценивать весь процесс вы-пдднения учебной задачи в целом, без выставления оценки результа-в, выявляя и анализируя положительные и отрицательные стороны выполняемой работы.

Особое внимание в домашних условиях должно быть обращено на развитие мышления и речи ребенка. <Обучая ребенка письменной печи,- писал Д. Б. Эльконин,- мы учим его не только орфографии, правописанию и грамматике, мы одновременно воспитываем его мышление, мы учим его дисциплинировать собственную мысль, учим его произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход'>.

Необходимо побуждать школьника больше писать и, соответственно, стимулировать занятия письмом. В начале обучения письмен-' ной речи это могут быть довольно короткие письма родным и знаковым, краткие изложения услышанных или самостоятельно прочитанных рассказов, написание маленьких сочинений на заданную тему ;цт. п. Очень важно, чтобы развивающееся мышление ребенка параллельно совершенствовалось в нескольких планах: в устной и письменной речи, в теоретических рассуждениях и практических делах. Развитие теоретического плана мышления связано с усвоением и закреплением понятий, вводимых школьными учебными предмета-.ни, с развитием умения пользоваться ими. Практический план мыш-.ления ориентирован на решение разнообразных практических задач, в том числе с использованием сложных, координированных сен-о)рно контролируемых ручных движений.

Особенную роль в развитии теоретического мышления школьников младших классов играют занятия языками и математикой, так як эти науки представляют ребенку основные системы символов, вторыми пользуются люди. Для того чтобы усвоение математичес- понятий детьми с самого начала обучения в школе шло нор-'эльно, необходимо чаще предлагать школьникам решать разнооб-зные практические задачи с использованием соответствующих зна-и и понятий. Главными из них для углубленного понимания матема-и как науки являются понятия величины, множества, числа, опера-- Понятие величины усваивается обычно в результате сравнения *Ду собой мер предметов и параметров наблюдаемых явлений. ГРа - это то, что позволяет производить количественные сравнения "ичин. Множество - количественная характеристика неопределен- совокупности предметов. Число представляет собой количествен- выражение определенной величины предметов. Основные математическе операции являются элементарными действиями с мнояц ми и в конечном счете сводимы к сложению (соединению) и в( нию (разъединению) множеств.

Процедуры измерения предметов в быту, их сравнение мед бой по количественным характеристикам, символическое ма1 ческое выражение полученных результатов позволяют первоклд ку быстро освоить начальные математические понятия, вводи1 школе. В дальнейшем по мере знакомства с математическими (1 циями сложения, вычитания, умножения и деления они такж быть использованы детьми для решения практических задач, ных с элементарными расчетами: определение длины, ширин щади, объема чего-либо и выполнение операций с соответству величинами.

Промышленность выпускает достаточно много детских игр1 разнообразных развивающих игр для детей, которые предпс использование элементарных математических понятий и он Многие из них предназначены для детей младшего школьного ста и могут употребляться взрослыми в дидактических целя можно пользоваться для развития мышления ребенка. Важщ ко, чтобы эти игры не были ни слишком легкими, ни чрезмер ными для детей.

Математические задачи и упражнения обычно вызывай средственный интерес у многих младших школьников, особенк когда их выполнение связано с решением практических зада летворяющих актуальные интересы и потребности ребенка. бывает формировать и поддерживать такой интерес к поа1 усвоению языка как знаковой системы. Большую пользу плане могли бы оказать дидактические игры со словами <Как это называется?>, <Как сказать то же самое, но словами?>, <Чем отличаются эти слова или названия тов> и т. п.

Практическое мышление детей совершенствуется и хоров дается также через представления и образное мышление,.' в таких видах деятельности, как рисование, лепка, констру изготовление поделок, сборка и разборка различных ко Их также необходимо как можно чаще применять в домашЩ младших школьников.

Игровая и учебная деятельность у младших школьников

Игра в тех формах, в каких она существовала в д<з детстве, в младшем школьном возрасте начинает утраяЦ развивающее значение и постепенно заменяется учением суть которых состоит в том, что данные виды деятельностчГ от игры, доставляющей просто удовольствие, имеют опр цель. Да и сами по себе игры в этом возрасте становится.

Большой'интерес для младших школьников представляют такие игры, . <оторые с удовольствием играют и взрослые. Это - игры, заставляюшие думать, предоставляющие человеку возможность проверить 1 и развить свои способности, включающие его в соревнование с 1 другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их 1 самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху 1 ц другие полезные мотивационные качества, которые детям могут 1 понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планировании, прогнози-1 рованию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и т. п. 1 к новому типу игр, которые начинают привлекать повышенное 1 внимание детей в младшем школьном возрасте, относятся и разнооб-1 разные спортивные игры. Помимо решения задач на развитие прак-1-тического мышления эти игры укрепляют здоровье детей, выраба-[ тывают смелость, настойчивость, другие полезные качества. 1 Каждый из четырех основных видов деятельности, характерных 1.для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и 1руд-выполняет специфические функции в его развитии. Учение 1 способствует приобретению знаний, умений и навыков. Общение 1-улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оце-1 пивать детей. Игра совершенствует предметную деятельность, логику 1'и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки де-1лового взаимодействия с людьми. Труд улучшает ручные движения, укрепляет практическое, пространственное и образное мыш-1ление. Без активного участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое развитие было бы односторонним и не-полным.

  • 1 Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них уравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей 1Рческой профессиональной деятельности. Он должен быть доста-1"о разнообразным И интересным для детей. Любое задание по 1т> T по школе желательно делать интересным и достаточно 1цРским для ребенка, предоставив ему возможность размышления Цдиятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен иативный и творческий подход ребенка к делу, а не только ненная им работа и ее конкретный результат.

Источники умственного развития детей

В качестве дополнительных к уже названным источника ственного развития младших школьников, особенно в третье> четвертом классах школы, выступают различные виды иску1 средства массовой информации: печать, телевидение, радио. Он! ширяют и углубляют кругозор ребенка, улучшают его знания, шают уровень эрудиции и общей культуры. Знакомство с к зительным искусством, включая классическое и современное, э ляет интеллектуально-эмоциональное восприятие мира. Благ этому ребенок избавляется от эгоцентрической точки зрения,) нает понимать, что, кроме его собственного восприятия мира, существовать и иное его видение, другая, отличная от собстд перспектива. Все это может быть потом перенесено на с личного и делового общения с людьми, где способность вс1 точку зрения другого человека, понять и принять ее еще болс на, чем в познании мира искусства. Жизненный опыт убежда многие из тех людей, кто обнаруживает отсутствие у себя способности, вместе с тем показывают непонимание и неЦ современного искусства и нового вообще. 1

Искусство кино, телевидение расширяют рамки восприятЙ обогащают его видение за счет того, что благодаря творчес боте сценаристов, режиссеров и исполнителей на экраны п<1 самое интересное из того, что существует в жизни, наиболее для развития интеллекта и культуры человека. Не вполне при поступают те воспитатели и родители, которые ограничивав и телепросмотры детей младшего школьного возраста только чами, специально предназначенными для них, которые 1 частью довольно наивны и мало что дают для развития 1 <Взрослые> передачи, как правило, лучше развивают дете фическим образом воздействуя на их мысли и чувства. ОшЦ дают у детей вопросы, заставляя их думать, расширять свой1 совершенствовать интеллект. Важно, чтобы рядом с ребенке мя просмотра таких передач находился взрослый, готовый ное объяснение, прокомментировать увиденное. 3

Весьма благотворно на развитии детей младшего школы! раста сказывается театр. Его восприятие ребенком младше ного возраста сложнее, чем кино или телевидения. В теаг временно приходится следить за тем, что происходит и слушать и понимать не всегда отчетливо звучащую речь распределять и переключать внимание. К восприятию театЩ ка необходимо готовить заранее, объясняя ему содержав такля, смысл пьесы и многое другое, что делает те зрелище психологически развивающим зрителя видой ства. Важность театра для развития детей состоит, в частности он учит их воспринимать и оценивать людей в реальных жизнен- ситуациях.

Дети, которые много читают, обнаруживают большую понятли-дь, более высокий уровень развития интеллекта. Однако легкое, дзвлекательное чтение, публикации, которые нередко привлекают ртей только своими картинками и простенькими, незатейливыми кетами, мало что дают для психического развития. Важно с пер- классов школы прививать детям интерес к серьезной, <взрослой> ддтературе, учить обращаться за нужными сведениями к различного ддда справочникам. Чтение хотя бы по нескольку минута день должно стать обязательным делом для ребенка, его потребностью, начи-яая примерно со второго класса школы.

Специфической особенностью детей младшего школьного возраста является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются первые признаки отставания детей в учении, причем в эти годы отставание еще может быть успешно ликвидировано. Основные причины отставания связаны обычно с обучаемостью и умственным развитием ; ребенка. Прежде чем обсуждать эти причины, важно установить, какой смысл психологи вкладывают в связанные с ним понятия.

Обучаемость детей, по мнению Н. С. Лейтеса', отличается от уровня умственного развития по ряду следующих признаков. С возрастом в течение жизни человека уровень умственного развития обычно '. повышается, а обучаемость падает. Обучаемость ребенка младшего школьного возраста, как правило, выше, чем обучаемость подростка, юноши или взрослого, хотя уровень умственного развития последних \ выше. С возрастом, кроме того, могут происходить качественные "изменения умственных возможностей человека, связанные с утратой им некоторых психологических преимуществ предшествующих возрастных периодов жизни. Самый высокий уровень обучаемости обйч-но наблюдается в дошкольном и в младшем школьном детстве, поэтому практически очень важно как можно полнее использовать обучаемость детей данных возрастов.

Обучаемость разным предметам в каждом возрасте имеет особенности, которые связаны с индивидуальным своеобразием познавательных процессов и личности обучаемого. Это должно учитываться при подготовке и организации учебной деятельности. Часто встречающейся причиной низкой обучаемости детей младшего школьного Траста является их слабая память, плохое запоминание материала. Существенную отрицательную роль в отставании мнемической дея-ьности младших школьников, по мнению А. А. Смирнова, играет Умение применять способы эффективного осмысленного запомина- Формирование таких способов должно осуществляться еще в больном возрасте, а в первых двух классах школы следует обратить на них особое внимание, предприняв максимум усилит того, чтобы они были как можно скорее сформированы у } От знания этих приемов и успешного овладения ими зависит, учебной деятельности и общий уровень психического развитие бенка. :1

Было установлено, что между орфографическими ошибкам вершаемыми учащимися III-IV классов, и их оперативной па"1 существует определенная зависимость; такие ошибки чаще йе\ ются у учащихся со слабо развитой оперативной памятью. На основе был сделан вывод о том, что для повышения орфография грамотности учащихся необходимо развивать их оперативную п с помощью специальных упражнений на уроках языка.

Важным условием, определяющим результативность запвд ния, являются особенности внутренних когнитивных структур. минание будет стимулироваться в том случае, если ученик 41 читает текст, но одновременно с этим определяет его энач смысл, обращает внимание на логические взаимосвязи, т. е. сч ся этот текст понять.

Еще на ранних стадиях изучения материала желательно). дить от пассивного его восприятия к активному воспроизвел Это позволяет ученику проверять, что из данного текста он уя ил. Такая проверка благоприятно сказывается на процессе нания по двум причинам: во-первых, она активизирует вн учащегося, выявляя то, что он уже знает; во-вторых, учени что прилагаемые им усилия подкрепляются успехами, и это д< тельно стимулирует его к запоминанию.

Запоминание при заучивании наизусть улучшается также 1 случае, если учащийся умеет сочетать друг с другом нагля разные и словесно-понятийные операции. Но самое главное э< ется в том, чтобы активно включать в запоминание не прой мание, но и осмысление материала, его когнитивную переря Чем больше в процессе запоминания задействованы интеллеХ ные операции (знаковое кодирование, выяснение внутритекст<)1 гических связей, категориальное упорядочивание и когн1 трансформации), тем лучше память.

Неуспеваемость школьников в младших классах может ( звана и другими причинами. Ценную информацию о них мо) анализ игровой и конструктивной деятельности детей. Усч вая причины неуспеваемости, важно определить зону блия (потенциального) развития ребенка, т. е. то, что он в со понять и усвоить сам при минимальной помощи .взрослого, то, как относится ребенок к предлагаемым ему задачам.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Организация обучения детей в младших классах школы

  1. Объективные и субъективные трудности, с которыми сталкиваются младшеклассники в начале обучения.
  2. Пути преодоления психологических трудностей адаптационного характера

Тема 2. Игровая и трудовая деятельность младших школьников

  1. Развивающие возможности изобразительного искусства.
  2. Роль кино и телевидения в психическом развитии детей младшего школьного ' возраста.
  3. Театр как средство нравственного и умственного развития младших школьников. развивающая роль художественной литературы.
  4. Причины отставания в учении детей младшего школьного возраста, пути и способы их устранения.

Темы для рефератов

  1. Психологические требования к методике организации урока в начальных классах школы.
  2. Развивающие игры младших школьников.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Система упражнений, направленных на развитие учебной деятельности у младших школьников.
  2. Комплексная организация и сочетание различных видов деятельности: игры, учения, общения и труда - у младших школьников.
  3. Психологический анализ причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста.

Литература

  1. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. (Младший школьный возраст: 133-162.) ' Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников 1984. , .1 (Структура мотивации учения младших школьников: 10-42. Мотивация учениц1 ственное развитие младших школьников: 67-80. Мотивация и продуктивность ной деятельности младших школьников: 80-93. Психологические условия фо вания мотивации учения младших школьников: 93-136.) Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для уч) начальных классов. М., 1986.
  2. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., (Развитие мышления в младшем школьном возрасте: 88-103.) Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. (Младший школьный возраст: 113-122.)
  3. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. 1974.
  4. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.-'М., 1980. (Обучение детей в первом классе без отметок: 7-20.) Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Га)$ др.-М" 1984
  5. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.-М., 1984. (Развитие мышления младших школьников: 73-120. Формирование мышлеш ших школьников в учебном процессе: 120-133.) Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психе кая готовность к школе. М., 1977. (Проблема обучения шестилеток: 3-13. Готовность к школе: 37-59.) 'Мир детства: младший школьник. М., 1988. (Шестилетний школьник: 35-38.)
  6. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста М., 1988. (Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет: 36-45. Становление учебной" ности у детей 6-7 лет: 77-94. Психолого-педарогическая работа с детым летками: III-128.)
  7. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитани* шестилетнего возраста (круглый стол) // Вопросы психод 1984.- № 4.- С. 30-55. ' Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитанйя
  8. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы. М., 1977. учащиеся в коллективной познавательной деятельности: 14-40.) Карандашев К). Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.- Мицск, 1987.
СодержаниеДальше

наверх страницынаверх страницы на верх страницы









Заказать работу

© Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2016 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования