В библиотеке

Книги2 383
Статьи2 537
Новые поступления0
Весь каталог4 920

Рекомендуем прочитать

Хомяков А.Церковь одна
Одни считали Хомякова А.С. глубоко образованным человеком в различных областях знания, другие – дилетантом. Но как бы о нем ни судили, надо признать, что А.С. Хомяков был обладателем многих дарований. Одним из этих дарований был дар глубокого понимания церкви. Систематическое изложение учения о Церкви А.С. Хомякова находится лишь в одном из его трудов: "Церковь одна". Это сочинение кратко по объему, просто, понятно и содержит в себе все существенное, что сказал А.С. Хомяков по вопросу догмата о Церкви.

Полезный совет

Расскажите о нашей библиотеке своим друзьям и знакомым, и Вы сделаете хорошее дело.

Алфавитный каталог
по названию произведения
по фамилии автора
 

АвторНемов Р. С.
НазваниеПсихология образования Книга 2
Год издания1995
РазделКниги
Рейтинг3.34 из 10.00
Zip архивскачать (697 Кб)
  Поиск по произведению

Глава 10.
Развитие личности в дошкольном возрасте

Краткое содержание

Усвоение нравственных норм. Три этапа личностного возрастного развития в дошкольном детстве, их связь с формированием различных сторон личности ка. Роль общения в развитии личности ребенка-дошкольника. Усвоение дошкольниками норм и форм поведения. Значение сюжетно-ролевых игр с правилами личностного развития детей. Возникновение нравственной саморегуляции поведения. Переход к автоматизированным формам нравственного поведения.

Эмоционально-мотивацнонная регуляция поведения. Развитие мотивации поведения в дошкольном возрасте. Включение в общение мотивов, связанных с учетом трудом. Появление социальных мотивов, стремление к самоутверждению, ориентация на мнения окружающих людей, одобрение, похвалу. Различение ребенком труднорешаемых задач, развитие способности правильно оценивать успехи и неудачи. Появление определенных эмоциональных реакций ребенка на неудачу и соотнесение успехов и неудач с возможностями и способностями. Осознание ком того, что его успех зависит не только от способностей, но и от усилий. Становление потребности в достижении успехов. Возникновение сопутствующих мотивов и их волевой регуляции.

Формирование основных личностных качеств у ребенка-дошкольника. Поц зовых качеств личности ребенка, их происхождение. Связь начала развития личностных качеств с ранним возрастом. Возникновение <внутренней позиции> ребенка-дошкольника. Появление самосознания в форме адекватной оцен' ственных личностных качеств, развитие на этой основе многих других поле честв личности. Подражание и его значение для развития личности дошк Влияние родителей на формирование личностных качеств у мальчиков и де>

Психологические новообразования .дошкольного возраста. Возникноте разного и внутреннего символического плана действий. Объединение вн и внешних операций в познавательных процессах восприятия, внимания, ф мышления. Соединение воображения, мышления и речи, возникновение вщ речи. Завершение формирования речи как средства общения. Использовав как средства мышления. Становление внутренней нравственной саморегуляци ков. Развитие мотивации общения с людьми. Выявление индивидуальности.

Усвоение нравственных норм

Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его личность и последующее интеллектуальное развитие. 1

С точки зрения формирования ребенка как личности школьный возраст можно разделить на три части. Первая относится к возрасту три-четыре года и преимущественно с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной самореализации, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Источниками моральных представлений детей являются взрослые которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, мы можем многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. Ее выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими людьми деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности.

В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают' оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.

Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого <бытового> поведения, культурно-гигиенические нормы, а 1 также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с 1 соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим ТРУДОМ. Положительное значение для усвоения таких правил имеют ролевые игры с правилами, распространенные в старшем школьном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы знания. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам поведения путем подражания (младший дошкольеый возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие рядом с ними дети следовали этим же правилам и нормам. В поведении детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками. Иными словами, наряду с интеллектуальной возникает личностно- нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуационный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.

Довольно рано у ребенка возникает качество, которое в его дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную роль, порождая множество других индивидуально полезных качеств. Стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, устремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельна многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям являются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни. 1

Старший дошкольник во многих случаях в состоянии объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными качественными категориями. Это значит, что у него сформировались начала нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения. Правда, в силу особой откликаемости детей данного возраста на суждения, мнения и поступки других людей внешние проявления соответствующих личностных качеств не представлятся достаточно устойчивыми.

Эмоционально-мотивационная регуляция поведения

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечав что к естественной любознательности детей-дошкольников, одобрением со стороны взрослых людей в старшем школьном детстве добавляются новые мотивы общения . Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие человека к общению с людьми ради решения какой-либо задачи личными - мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поступки. К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственны для более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других, жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов, деятельности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале - это относится к младшему дошкольному возрасту - дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно определять степень трудности решаемой задачи коррелирует у 'ребенка с его способностью правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех-четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но самостоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоянии различать градации сложности выбираемых ими задач, практически решая их в восходящей или нисходящей последовательности Расположения по степени трудности.

Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или Неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех и неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными Лоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые ьные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарнь самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценке Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринима как зависящие от его способностей, причем итог собственной и тельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой. Данные полученные в одном из психологических экспериментов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее представление о собственных возможностях. Однако разделение их способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следственных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недоступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои возможности более реалистически. Соответствующие представления возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют 1 масштаба, который задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информации об устойчивости успехов. У детей младшего возраста большое значение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигав ими успехов, т. е. о постепенном и закономерном нарастании успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других ребенок обучается правильно оценивать собственные возможности.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов-успехов и неудач в деятельности - является, вероятно, еще недоступной для ребенка в возрасте 4-5 лет. <Способность> как понятие и как причина собственных успехов и неудач осознается ребенком начиная примерно с 6 лет.

Четырех-пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать и делать определенные выводы о себе на основе информации об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений получаемых от других людей. У детей более старшего возраста вплоть.до 11 лет информация об устойчивости или изменчив достижений, получаемая со стороны, оказывается более полной в прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объединении вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 лет как правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнения начинают появляться лишь у более старших по возрасту детей.

Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается начиная приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной зависимости между трудностью задачи и реакцией на неудачу в этом возрасте не отмечаются. Трех-четырехлетние дети еще не усматривают позитивной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних детях.

Следующий и, пожалуй, один из самых сложных вопросов, на который необходимо ответить, чтобы установить, в каком возрасте у детей окончательно складывается взвешенная, сознательно регулируемая мотивация достижения успехов и избегания неудач, это вопрос о том, когда дети становятся способными избирать образ действий, следуя которому можно обеспечить наивысшую вероятность успеха в наиболее привлекательной деятельности. Этот вопрос непосредственно связан с особенностями возрастного формирования уровня притязаний (адекватный уровень притязаний связан с осуществлением правильного выбора с учетом указанных выше факторов).

Установлено, что четырехлетние дети не имеют адекватного уровня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти-шестилетние дети проявляют больше реализма, однако в целом также характеризуются завышенным уровнем притязаний. Таке происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь информацию об устойчивости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предоставлять информацию о том, каких результатов он достиг при решении тех или иных конкретных задач, то уже 3,5-4,5-летние дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач. Окончательное оформление уровня притязаний и становление той его динамики, которая в норме характеризует изменения в выборах трудных и легких задач в зависимости от успехов и неудач, происходит, вероятно, только к десяти годам.

Для оценки уровня развития мотивации достижения успехов у Детей важно выяснить, способны ли они сравнительно охарактеризовать тот вклад, который в результаты деятельности вносят прилагаемые ее субъектом усилия и его способности, а также учитывать обстоятельство, что недостаточно развитые способности для "жжения того же самого результата можно компенсировать за счет прилагаемых усилий, а при высокоразвитых способностях для " Учения одного и того же эффекта достаточно приложить меньшие Усилия.

Обобщая результаты соответствующих исследований и представ ляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что понимание дет1 ми связи, существующей между причиной и достигнутым результатом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качеств возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений - со стороны способностей или усилий - доминирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивй благодаря которому дети научаются действовать, исходя из каче ственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои ствия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы, настоящего времени и касается оценки как прежних, и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в будущем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа <Каким я когда я был маленький?> или <Каким я буду, когда вырасту?>. Размышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: добрый, смелый, умный и т. п.

Формирование личностных качеств у ребенка-дошкольника

Под основными, или базовыми, качествами личности понимаются те, которые, начиная оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность века, определяемую через понятие социального типа, или характер личности. Это фундаментальные черты личности, доминирующие мотивы и потребности, другие свойства, по которым спустя много лет можно узнать человека. Такие качества отличаются от остальных личностных свойств человека тем, что их истоки уходят в младенческий и ранний возраст, а предпосылки к формированию складываются в тот период жизни ребенка, когда он еще не владел речью. Жизненная устойчивость этих качеств объясняется тем, что в начальный период формирования данных мозг ребенка еще незрелый, а его способность к дифференциации раздражителей недостаточно развита.

Основные личностные качества отличаются от других 1 их развитие - по крайней мере в начальный период - в значительной степени зависит от генотипических, биологически обусловленных свойств организма. К числу таких личностных качеств относятся, например, экстраверсия и интроверсия, тревожность и эмоциональность и другие. Они складываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях сложного взаимодействия многих факторов: генотипа и среды, сознания и бессознательного, условнорефлек-торного научения, подражания и ряда других.

Самооценка ребенка, осознание предъявляемых к нему требований появляются примерно к трем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школы возникает пороговый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у ребенка его <внутренней позиции> - довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру. <Возникновение такого новообразования,- пишет л. И. Божович,- становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка> Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, .в которых проявляются его независимость, настой-чивость, самостоятельность и целеустремленность.

Осознание себя как индивида приходит к ребенку в возрасте около двух лет. В это время дети узнают свое лицо в зеркале и на фотографии, называют собственное имя. До семи лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения. Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит сними и вокруг них. Возникает выра женное стремление ребенка в любой ситуации делать все от себя 1 возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели. Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс 1 развития личности и совершенствования поведения ребенка на осно-ве прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а - в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, " которого заключается в постоянной готовности видеть в людях , воспроизводить и усваивать его. Правда, особой этической селективностью подражание в этом возрасте не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.

В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группого поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходится с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения. 1

У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо является стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрозлых дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самстоя тельность в игре. По гипотезе, которая была предложена Д. Б. Кониным, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена , а также у детей из современного общества, воспитываемых в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детсива быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо реже, в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и нейшему развитию игр привело выделение детства как о подготовительного периода жизни. Современные игрушки - заместители тех предметов, с которыми ребенок должен встретиться в реальной жизни по мере своего взросления. 1

К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, личностные качества, причем не только в игровой, но так других видах деятельности: учении, труде и общении. Такое следует рассматривать как еще один шаг на пути к нормального обучения в школе в будущем, так как с школьного обучения ребенку постоянно приходится оценивать в различных видах деятельности, и если его самооценка оказалась неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности ности обычно задерживается.

Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, что дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меньше под воздействием родителей в промежутке времени от пятй лет, т. е. на три года меньше.

Психологические новообразования дошкольного возраста

Подведем некоторые итоги: что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя. личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением 1, внешнего и внутреннего структурирования материала при его запо- .мина нии и воспроизведении: ( Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов Решения практических задач. На этой основе формируется и далее "вается полноценный человеческий интеллект, отличающийся : обностью одинаково успешно решать задачи, представленные во "трех планах.

Одновременно завершается процесс формирования речи средства общения, что подготавливает благоприятную почву активизации воспитания и, следовательно, для развития ребе как личности. В процессе воспитания; проводимого на речевой о ве, происходит усвоение элементарных нравственных норм, и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став ха терными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начин управлять его поведением, превращая действия в произвольнь нравственно регулируемые поступки. Между ребенком и окрух щими людьми возникают многообразные отношения, в основе к рых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. К ко1 раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества, включая деловые. Все это вместе) тое образует-- индивидуальность ребенка и делает его личност отличной от других детей не только в интеллектуальном, но мотивационно-нравственном плане. Вершиной личностного разв> ребенка в дошкольном детстве является персональное самосозна включающее осознание собственных личностных качеств, спс ностей, причин успехов и неудач.

Темы и вопросы дл обсуждения на семинарах

Тема 1. Усвоение нравственных норм

  1. Этапы формирования различных качеств личности дошкольном возрасте.
  2. Роль общения в развитии личности дошкольника.
  3. Значение сюжетно-ролевых игр для усвоения нравственного поведения.
  4. Возникновение нравственной саморегуляции и нравственных качеств личи

Тема 2. Эмоционально-мотивационная регуляция поведения

  1. Расширение мотивационной сферы общения в дошкольном детстве.
  2. Появление и включение в регуляцию поведения социальных мотивов: при: одобрения, похвалы, оказания помощи другому человеку.
  3. Формирование предпосылок к развитию потребности в достижении успеха
  4. Становление и укрепление мотива достижения успехов у детей.
  5. Возникновение соподчинения мотивов и их волевой регуляции.

Тема 3. Формирование личностных качеств у ребенка-дошкольника

  1. Понятие о базовых качествах личности.
  2. Возникновение у ребенка <внутренней позиции>.
  3. Подражание и его превращение в способность к научению.
  4. Различия во влиянии родителей на развитие личностных качеств у мальчиков и девочек.

Тема 4. Психологические новообразования дошкольного возраста

  1. Возникновение образного и символического внутреннего плана действий.
  2. Синтез внутренних и внешних операций в познавательных процессах
  3. Соединение воображения, мышления и речи, дифференциация интелл ных и коммуникативных функций речи.
  4. Появление произвольной нравственной саморегуляции.
  5. Становление самосознания и индивидуальности ребенка.

Темы для рефератов

  1. Нравственное развитие ребенка в дошкольном возрасте. развитие аффекивно-потребностной сферы дошкольника.
  2. Особенности формирования базовых качеств личности у детей дошкольного возраста.
  3. Комплексная характеристика психологических новообразований у детей дошкольного возраста.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Система факторов и условий, способствующих ускоренному нравственному формированию ребенка-дошкольника.
  2. Условия успешного развития мотивации достижения успехов у детей дошкольного возраста.
  3. факторы, влияющие на формирование базовых качеств личности в дошколлном возрасте.
  4. Взаимосвязь в развитии отдельных психических процессов и свойств личности в дошкольном детстве.

Литература

I

  1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркутск 1989. (Особенности личности ребенка-дошкольника: 76- 79.\ Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.- М" 1984.- Т. 4. (Кризис семи лет: 367-386.)
  2. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте// Вопросы психологии.-1992.-№ 1.
  3. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников.- М., 1984. (Личность в дошкольном возрасте: 112-121.) Мухина В. С. Детская психология.-М., 1985. (Саморегуляция поведения в дошкольном возрасте: 171-180. Формирование нрав-ценных качеств личности у дошкольника: 180-198.)

II

  1. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Га) и др.- М., 1984. (Психология дошкольника: 67-74.)
  2. Коломинкий Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей ше летнего возраста. М., 1988. (Психологические особенности игры шестилетних детей: 51-70. Особенности у деятельности шестилетних детей: 70-83. Художественная деятельность ше< них детей: 83-96. Личность шестилетнего ребенка: 97-114. Индивидуальны личия в шестилетнем возрасте: 114-127. Познавательная сфера шестил ребенка: 128-173. Учитель и дети шестилетнего возраста: 173-183.) Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности дет обучению в школе.-М., 1991. (Изменение отношения ребенка к самому себе на рубеже дошкольного и мла школьного возрастов: 103-135.)
  3. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2) М" 1983-Т. 1. (Психологические основы дошкольной игры: 303-323.) Мухина В. С Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя чальных классов. М., 1986. 1 (Личность шестилетнего ребенка: 18-32. Индивидуальные различия ше<1 них детей: 45-66. Игра у детей шестилетнего возраста: 67-78. Воспитание шестилеток: 108-116.) * Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л., 1989. (Самоконтроль у дошкольников: 86-90.)
  4. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возра М" 1988. Д (Формирование внутренней позиции: 22-36. Развитие мотивов учения у 6-7 лет: 36-45. Эмоциональное развитие детей 6-7 лет: 45-55. Стая<1 самосознания у детей 6-7 лет: 56-65.) Я
  5. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возрг М., 1986.
  6. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольн раста: 32-51.)
  7. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенной-и индив> ного развития личности ребенка.-М., 1988. 1 (Исследования детских конфликтов в психологии дошкольного возрастагЗ Психологический конфликт у дошкольников: 18-40. Возникновение и конфликта у дошкольников в игре: 40-63. Возникновение и развитие коЦ на мотивационно-личностной основе: 63-83. Психолого-педагогическая шд детских конфликтов в дошкольном возрасте: 83-113.) Д

III

  1. Амонашвили Ш. А. В школу - с шести лет. М., 1986. (Психологические особенности шестилетних детей: 13-19.) Д Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования в детстве: норма и отклонения. М., 1990. 1 (Изучение нормального и отклоняющегося формирования личности до 88-107.)
  2. Левитов Н. Д. Психология характера. М., 1969. 1г-[ановленне характера в дошкольном возрасте: 378-388.) субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологи-цеские аспекты формирования личности ребенка).-М., 1978. первый шаг в альтруизм: 56-71.)
  3. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.-М., 1966. оции в дошкольном и младшем школьном возрасте: 82-113.)

Глава II.
Формирование личности в младшем школьном возрасте

Краткое содержание

Развитие мотивации достижения успехов. Младший школьный возраст - время закрепления мотива достижения успехов в качестве устойчивого личностного свойства человека. Доверительность и открытость, послушание и исполнительность - важные личностные особенности младших школьников. Усиление сознательного контроля и волевой регуляции деятельности. Предупреждение возникновения мотива избегания неудачи. Формирование адекватной самооценки и нормального уровня притязаний у ребенка. Зависимость уровня притязаний ребенка от положения, занимаемого им в системе межличностных отношений. Различение ребенком своих возможностей и способностей. Осознание того, что успех больше зависит от старания и прилагаемых усилий, чем от имеющихся способностей.

Становление самостоятельности и трудолюбия. Условия формирования и закрепления трудолюбия как качества личности в младшем школьном возрасте. Два основных вида деятельности, в которых развивается это качество: учение и тр'уд. Необходимость использования действенных форм стимуляции развития данного качества личности. Дилемма доверия - недоверия, возникающая при воспитании самостоятельности у детей младшего школьного возраста, ее оптимальное решение и возможные отрицательные следствия при неудачном решении. Способы и средства развития самостоятельности у детей данного возраста. Использование коллективных форм организации учения и труда детей в начальных классах школы для развития самостоятельности.

Усвоение правил и норм общения. Изменение системы взаимоотношений ребен-Г на с окружающими людьми при поступлении в школу. Укрепление новой внутренней позидии ребенка. Переход от нравственного реализма к нравственному реля-' тивизму - к пониманию относительности существующих норм (по теории Ж. Пиаже).

Особенности нравственных суждений детей - реалистов и релятивистов. Уточнение и Дальнейшее развитие идей нравственного реализма и релятивизма.

Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного воз-Рвета. Переход ребенка на новый уровень познавательного и личностного развития.

Определение общих и специальных способностей. Принятие обоснованных психолого -педагогических решений по дифференцированному обучению детей с разными " °"°бностями. Использование мотивации достижения успехов для развития личности "бностей ребенка. Появление значимых социальных мотивов, удовлетворяе-в общении со сверстниками, опора на них в воспитательном процессе.

Развитие мотивации достижения успехов

В предыдущей главе учебника было показано, что предпось к формированию мотива достижения начинают складываться у д еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте 0004 ствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личноц чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу илаЩ школьного возраста, примерно к III-IV классам. В начале обуч окончательно оформляются остальные личностные свойства, 1 ходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая нит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с пост} нием в школу, является безграничное доверие к взрослым, глеи образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возр полностью признают авторитет взрослого человека, почти безо) рочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как" ность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного обр< ния, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. О> посредственно зависит от характера оценок, даваемых взросль бенку и его успехам в различных видах деятельности. У мла школьников в отличие от дошкольников уже встречаются сан ки различных типов: адекватные, завышенные и заниженш

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, по ние и исполнительность создают хорошие условия для воет ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей б ответственности, внимательного нравственного контроля за действиями и суждениями.

Вторым важным моментом является сознательная п ка многими детьми цели достижения успехов и волевая ре, поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознаг, контроль ребенком собственных действий в младшем шЩ возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут ущ: поведением на основе принятого решения, намерения, долгой поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают, что-либо своими руками. увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и люби> лом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривая денция к соподчинению мотивов деятельности: принятая возникшее намерение управляют поведением, не позволяя ребенка отвлекаться на посторонние дела.

При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей младшего школьного возраста, важно иметь в виду еше одно обстоятельство, которое нашло отражение в теории и методике измерения мотивации достижения успехов. Было показано, цто у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: у дошкольников - д игре, а у младших школьников - в учении.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь нр является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство и было принято в расчет в педагогических работах Ш. А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В обще-психологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для Детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как Адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достиже-"" Успехов, делая его устойчивым, является осознание ребенком сво-др особностей и возможностей, различение того и другого и укреп- на этой основе веры в свои успехи.

Становление самостоятельности и трудолюбия

Параллельно с мотивацией достижения успехов и под ее влия1 в младшем школьном возрасте совершенствуются два других ностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. долюбие возникает как следствие неоднократно повторяющ успехов при приложении достаточных усилий и получении ребен поощрений за это, особенно тогда, когда он проявил настойчивосп пути к достижению цели. Трудолюбие в начальный период школьк обучения развивается и укрепляется в учении и в труде.

Благоприятные условия для развития у школьников трудолю создает то обстоятельство, что вначале учебная деятельность щ ставляет для них большие трудности, которые приходится преод вать. Это и адаптация к новым условиям жизни (режиму дня, общ ностям, требованиям), и проблемы, связанные с обучением чте счету и письму, и новые заботы, которые возникают уребещГ школе и дома. В становлении данного важного качества бод роль играет разумная, продуманная система поощрений ребен успехи. Она должна быть ориентированной не на те достиж1 которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребенкй собностей, а на те, которые трудны и полностью определяются п гаемыми усилиями. Очень большое значение для развития лич приобретает вера ребенка в свои успехи. Ее постоянно долже лять и поддерживать учитель, причем чем ниже самооценка вень притязаний ребенка, тем настойчивее должны бытьсоот вующие действия со стороны тех, кто занимается воспитанием.

Трудолюбие возникает тогда, когда ребенок получает удовлетворение от труда. Оно, в свою очередь, зависит от того, нас> учеба и труд младшего школьника способны своими резульп удовлетворить потребности, характерные для детей данног раста. В качестве стимулов, подкрепляющих успехи в этих вщ тельности, должны выступать те, которые порождают у м. школьников положительные эмоции.

Самостоятельность детей младшего школьного возраста ется с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст стать переломным, критическим для формирования этого К% личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и от> если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным. *

С учетом сказанного можно определить следующие средства и способы развития самостоятельности у детей данного возраста. Прежде всего ребенку необходимо поручать больше дел выполнять самостоятельно и при этом больше ему доверять. Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и.по-ошрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе. Хорошие условия для реализации эт<?й задачи создают групповые формы учения и труда, широко используемые в настоящее время в начальных классах школы.

Усвоение правил и норм общения

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т. е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, "к как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже -IV классам положение дел меняется. Учитель как личность "овится для детей менее интересной, менее значимой и авторитют- фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, цРый далее постепенно возрастает к среднему и старшему школь-му возрасту. Наряду с внешними изменениями характера обще-" "РОИСХОДИТ его внутренняя содержательная перестройка, котов выражается в том, что меняются темы и мотивы общения.

Спустя примерно 30 лет после того, как Ж. Пиаже опубликовал свои первые работы по развитию нравственных суждений у детей, л. Колберг, с чьей концепцией нравственного развития детей мы уже встречались, расширил, конкретизировал и углубил идеи Пиаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали дети действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушение. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведе-. пне, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку.

На уровне конвенциональной морали важное значение вначале придается тому, чтобы быть <хорошим человеком>, соответствовать извне заданному образцу такого человека. Затем на первый план выступает идея общественного порядка Или пользы для людей (группы, общества). На высшем уровне постконвенциональной морали люди вначале оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о нравственности, а затем на основе осознания и ПРИНЯТИЯ общечеловеческих нравственных ценностей. Произвольность поведения из области познавательных процессов 1" Плевой регуляции поведения, что характерно для дошкольников, в [Ладшем школьном возрасте распространяется на область чувств. ; Детей III-IV классов отмечаются первые, правда, еще неумелые, , и сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и жеЛа- Наряду с этим начиная примерно с III класса у младших школь-д° можно отметить проявление настойчивости как волевой черты.

Интегральная характеристика психологии ребенка

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего ш ного возраста порождает значительное увеличение индивидуал различий между детьми, что сказывается на их успехах в у и является одним из оснований для принятия психолого-пед чески обоснованных решений относительно дифференцирова1 обучения детей с различными способностями. В работе с д обнаружившими наиболее развитые способности,, начиная с возраста, могут применяться методы обучение, характерные взрослых, так как. познавательные процессы одаренных дета восприятие, внимание, мышление, память и речь к III-IV КАЦ школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет лирование и максимальное использование мотивации доств успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. ние такой мотивации, для дальнейшего развития которой мл школьный возраст представляется особенно благоприятным нем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка э ляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчиво ностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий на1 вом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускорю развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возмо для стимулирования психического развития ребенка через цик) его отношений с окружающими людьми, особенно с ) ми и родителями, к воздействиям которых в этом возрас1 нок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым рйЯ и использовать в воспитании социальные мотивы ребе> оказания на него положительного воздействия. Речь идет мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых в' людей., стремление получить высокую оценку и ряде других

К концу младшего школьного возраста, к III-IV классам повышенное значение для детей приобретают отношения Ц стниками, и здесь открываются дополнительные возможно активного использования этих отношений в учебно-воспитя целях, в частности для стимулирования психического ребенка через публичное одобрение в присутствии товарЯЙ) поступков и достижений, через соревнование со сверстниками многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к са-орегуляции создают благоприятные возможности для развития де-",ей младшего школьного возраста и вне непосредственного обще-,1я со взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в щночку заниматься любым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Развитие мотивации достижения успехов

  1. Младший школьный возраст как сензитивный для закрепления мотива достижения успехов.
  2. Доверчивость младших школьников, их послушание и открытость к воздействиям взрослых, восприимчивость поощрений и наказаний - важные условия для развития мотивации достижения успехов.
  3. Усиление волевой регуляции практических действий и их сознательного контроля.
  4. Формирование нормальной самооценки и достаточно высокого уровня притязаний.
  5. Различение ребенком своих способностей и возможностей, осознание зависимости успехов от прилагаемых усилий. ' ;

Тема 2. Становление самостоятельности и трудолюбия

  1. Развитие трудолюбия у детей в начальных классах.
  2. Учение и труд как ведущие виды деятельности, способствующие развитию самостоятельности и трудолюбия.
  3. Дилемма доверия - недоверия, возникающая при воспитании самостоятельности.
  4. Использование коллективных форм труда и учения для развития самостоятельности.

Тема 3. Усвоение правил и норм общения

  1. Изменение системы взаимоотношений в связи с поступлением ребенка в школу.
  2. Укрепление и развитие <внутренней позиции>.
  3. Переход от нравственного реализма к нравственному релятивизму. 4. Общая характеристика уровня морального развития младшего школьника.

Тема 4. Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного возраста.

  1. Проявление общих и специальных способностей, увеличение индивидуальных различий детей.
  2. Развитие и использование мотивации достижения успехов для дальнейшего интеллектуального и личностного роста ребенка.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Нравственное совершенствование детей в младшем школьном возрасте. .
  2. Взаимосвязь развития детей в начальных (1-II) и в следующих (III-IV) клас
  3. Дифференциальные интеллектуальные и личностные различия детей млад школьного возраста.

Литература

  1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Ирк) 1989. (Младший школьный возраст: 90-118.) Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников.
  2. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельно Вопросы психологии. 1990.--№ 6.- С. 37-44.
  3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возр1 М., 1968. (Формирование личности в младшем школьном возрасте: 247-292.) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. и др.- М., 1984.
  4. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., (Эмоции в дошкольном и младшем школьном возрасте: 82-113.)
  5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. ского.- М., 1979.

Глава 12.
Личность подростка

Краткое содержание

Ситуация личностного развития в подростковом возрасте. Особенности социально-психологической ситуации личностного развития подростка. Опережающее формирование интеллекта по сравнению с личностью. Особое значение подросткового возраста для становления личности-Тяга подростков к взрослойти. Несоответствие между притязаниями на взросло и реальным личностным поведением подростков. Возникновение новой <внутренн позиции>, в основе которой лежит стремление быть взрослым. Изменение роли подражания в подростковом возрасте. Подчинение подражания другим людям созна-"ьному волевому контролю, задаче интеллектуального и ноавстярнчп"" -"---- .--- развития подражания взрослым.

Формирование волевых качеств личности. Подростковый возраст как сензитивный для развития волевых качеств личности. 'Источники и объекты волевого подражания подростка. Пути и средства формирования волевых качеств личности. Роль занятий физической культурой и спортом в укреплении воли. Логика развития волевых качеств у подростков, последовательность появления этих качеств. Самовоспитание волевых качеств личности. Особенности поведения мальчиков-подростков и девочек-подростков, связанные с формирование воли.

Развитие деловых качеств личности. Познавательные и творческие интересы подростка как предпосылки к занятиям различными видами. деятельности и как источники для формирования у Н деловых качеств личности. Особое значение самостоятельности в учении, прояв" инициативы и предприимчивости в учебных делах. Развитие деловитости и организаторских способностей. Использование учебно-Дидактических деловых игр для развития соответствующих качеств личности у детей-подростков.

Достижения психического развития подростков. Успехи в развитии познавательных процессов и интеллекта * челом. Противоречия в интеллектуальном и """<остном развитии как потенциальный источник конфликтов в подростковом *°Рзсте. Способы предупреждения Н снятия конфликтов через ускоренное личностное .. Ритие ребенка. Естественные интересы и потребности подростков, их использование

Ситуация личностного развития в подростковом возрасте

Обычно процесс общего интеллектуального развития детей н нается и завершается несколько раньше, чем процесс их форм вания как личностей. Если интеллект ребенка, понимаемый способность ставить и решать задачи в практическом, образ и символическом планах, представляется развитым уже к началу росткового возраста, то становление ребенка как личности з1 активно продолжается и завершается гораздо позднее, в годы щ ти. В течение трех-четырех лет обучения в старших классах ш оформляется мотивационная сфера человека, определяются его1 ные и деловые интересы, проявляются профессиональные склони и способности.

Подростничество - это самый трудный и сложный из всех де возрастов, представляющий собой период становления лич Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку складываются основы нравственности, формируются социальвд тановки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме '1 в данном возрасте стабилизируются черты характера и оси формы межличностного поведения. Главные мотивационные. этого возрастного периода, связанные с активным стремлен личностному самосовершенствованию,- это самопознание, со ражение и самоутверждение.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется ливается стремление быть похожим на старших, детей и взр причем такое желание становится настолько сильным, что, фо события, подросток иногда преждевременно начинает считай уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой взрослым человеком. В то же время он еще далеко не 1 отвечает требованиям взрослости. Приобрести качества взр стремятся все без исключения подростки. Видя проявления ! честв у старших людей, подросток часто некритически по> им. Собственное стремление подростков к взрослости ус>} за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к под уже не как к детям, а более серьезно и требовательно.

Поскольку в качестве образцов для подражания "подрост> выступают как взрослые, так и сверстники, Создаваемый ими иде оказывается несколько противоречивым. Он сочетает в себе качес как взрослого, так и более-молодого человека, причем далеко1 всегда эти качества оказываются совместимыми в'одном лице. В эч по-видимому, заключается одна из? причин несоответствия подрост своему идеалу и их постоянных переживаний по данному по1

Формирование волевых качеств

В VII-VIII классах школы некоторые подростки начинают 1 тематически и целенаправленно заниматься самовоспитанием. '. особенно характерно для мальчиков, в среде которых идеал м ственности становится одним -из основных идеалов, порождают критерии оценок окружающих Людей. Подростки любят приклк ческие, романтические фильмы и соответствующую литературу как именно в них встречаются герои, обладающие нужным> чествами мужественности, смелости, характером и силой воли. ростки пытаются подражать этим героям в жизни, воспрои? в играх и создаваемых ими ситуациях сцены, прочитанные в гах или увиденные в фильмах. Это особенно типично для мла подростков в возрасте от II до 13 лет.

В старшем подростковом возрасте многие мальчики навд заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых к личности. Объектом для подражания для них становятся това более старшие по возрасту,- юноши и взрослые мужчины. В И ниях с ними подросток принимает участие в делах, треб проявления воли.

Весьма распространенным среди современных подростков бом развития у себя волевых качеств личности являются зЖ видами спорта, связанными с большой физической нагрузкой. ком, такие, где требуются незаурядная сила и мужество. бокс, борьба, тяжелая атлетика, хоккей. Увлекаясь многими 1 спортивных занятий вначале ради развития волевых личности честв, некоторые подростки затем продолжают заниматься Я для достижения высоких результатов. Благодаря этому Пв дальнейшее развитие мотивация достижения успехов.

Детей данного возраста отличает повышенная познавательь и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то нов чему-либо научиться, причем делать все по-настоящему, професс) нально, как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу пределы обычной школьной учебной программы в развитии са знаний, умений и навыков. Потребность во всем, что для этого н< 'ходимо, подросток удовлетворяет сам, путем самообразовант самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые уя чены таким же, как и он, делом. Многие мальчики и дево в подростковом возрасте сами стараются овладеть различными ц фессиональными умениями, причем профессионально ориентиров ное увлечение детей этого возраста может приобрести хара настоящей страсти, когда все остальное для ребенка отходит второй план и любимому делу он отдает все свое свободное вр На основе таких интересов в подростковом возрасте зачг формируются неформальные группы товарищей и друзей.

Дети в данном возрасте уже достаточно заметно отличи друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуал; развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по ур личностного развития. Этими различиями определяется их Ш ренцированное отношение к учебе. Указанное обстоятельство деляет избирательный характер отношения к школьным предиК Одни из них становятся более нужными и потому любимыми по ками, интерес к другим снижается.

Нередко отношение подростка к тому или иному учебному мету определяется отношением к учителю, преподающему Я предмет. Подросткам обычно нравятся те предметы, которые дают их любимые учителя. Успеваемость многих детей в классах школы временно падает из-за того, что за пр< школы у них появляются сильные, конкурирующие с учени* ресы.

В подростковом возрасте появляются новые мотивы связанные с расширением знаний, с формированием нужных ? и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, С ятельным творческим трудом. Учение дополняется самооЙЦ нием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания и навыки становятся в этом возрасте критерием ценно* подростка окружающих его людей, а также основанием ДЛЯД ния интереса и подражания им.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Старшие подростки начинают интересоваться разными профессиями, у них возникают профессионально ориентированные мечты, т. е. начинается процесс профессионального самоопределения. Однако эта положительная возрастная тенденция характерна далеко не для всех подростков. Многие из них и в более позднем возрасте не задумываются всерьез над своей будущей профессией.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т. п. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра. В учении данные качества личности формируются и развиваются тогда, когда подростки сами становятся организаторами учебного процесса и принимают на себя ответственность за него. Это происходит, например, в тех случаях, когда учитель поручает группе детей самостоятельно найти, прочесть и сообщить на уроке те или иные сведения. Особенно ценным представляется приобретаемый в подростничестве опыт самостоятельной работы в библиотеке, а также выполнение учебных поручений по подготовке и проведению занятий в классе, в том числе материалов, наглядных пособий и т, п.

Еще большие возможности для ускоренного развития деловых качеств детей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней на равных правах со взрослыми людьми. Это могут быть школьные дела, участие в работе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т. п. Важно, чтобы во всех ' этих случаях детям предоставлялся максимум самостоятельности, чтобы взрослыми замечались и поддерживались любые проявления Детской инициативы, деловитости, предприимчивости, практической сметки.

Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежнему несет в себе богатые возможности для личностного развития "и-Однако здесь речь уже идет не об играх-развлечениях, о деловых играх, построенных по образцу тех, на которых учатся Уву управления взрослые люди. Такие игры необходимо вклю-з учебно-воспитательный процесс в школе наряду с обычными ,""ями школьными предметами, причем с воспитательной точки (У " подростковый возраст представляется для этого наиболее "ПРИЯТНЫМ периодом жизни.

Достижения психического развития подростков

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развитв достигают все без исключения познавательные процессы. В эти > годы открыто проявляется абсолютное большинство жизнен> необходимых личных" деловых качеств человека. Например, высш го уровня своего развития в детстве достигает непосредственна-' механическая память, образуя вместе с достаточно развитым мыш." нием предпосылки для Дальнейшего развития и совершенствова1 логической смысловой памяти. Высокоразвитой, разнообразной богатой становится рь, мышление оказывается представлен>" во всех его основных видах: наглядно-действенном, наглядно-обр ном и словесно-логическом. Все эти процессы приобретают прс вольность и речевую опосредствованность. У подростков они фу ционируют уже на базе сформировавшейся внутренней речи. Ста вится возможным научение подростка самым различным ви' практической и умственной (интеллектуальной) деятельности, ; чем с использованием множества приемов и средств обуче Формируются и развиваются общие и специальные способно в том числе необходимые для будущей профессиональной деятельности.

Подростничество имеет множество характерных именно дляд ного возраста противоречий и конфликтов. С одной стороны, иЩ лектуальная развитость подростков, которую они демонстри при решении разных задач, связанных со школьными предмета другими делами, побуждает взрослых к обсуждению с ними дос-П но серьезных проблем, да и сами подростки активно к этому * мятся. С другой стороны, при обсуждении проблем, ос( таких, которые касаются будущей профессии, этики поведени ветственного отношения к своим обязанностям, обнаруживаете вительная инфантильность этих, внешне выглядящих почти вэц ми, людей. Возникает психолого-педагогическая дилемма, разр которую может только опытный взрослый: как, относясь к под} по-серьезному т. е. по-взрослому, вместе с тем обращаться как с ребенком, который постоянно нуждается в помощи и подд но внешне при этом такого <детского> обращения не обнаруживает.

Известно что с возрастом интерес подростков к себе 1 меняется. Для детей, обучающихся в IV-V классах школы, терно повышенное внимание к тому положению, которое оШ мают в классе среди сверстников. Шестиклассники начинают пять определенный интерес к своей внешности, к детям в положного пола и взаимоотношениям с ними. У семиклаб возникают общие увлечения делового характера, появляется интерес к развитию сроих способностей в различных видах пщ ской деятельности и к своей будущей профессии. Восьмикл высоко ценят самостоятельность, индивидуальность, качес ности, которые проявляются в отношениях дружбы н щества. Опираясь на эти виды друг за другом интересов подростков, можно активно развивать у них нужные волевые, деловые и другие полезные качества.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста,- это более высокий уровень самосознания. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использо-рать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находятся у взрослых людей.

1 В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мнению 1 сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают пробле-1 мы морально-этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями.

1 Отрочество - как иногда называют подростковый возраст ~- это время становления подлинной индивидуальности, самостоятельности д учении и в труде. По сравнению с детьми более младшего возраста подростки обнаруживают веру в способность определять и контролировать собственное поведение, свои мысли и чувства. Подростковый возраст - это время обостренного стремления к познанию и оценке самого себя, к формированию целостного, непротиворечивого образа <Я>.

В период между 12 и 14 годами .при описании себя и других людей подростки в отличие от детей более раннего возраста начинают использовать менее категоричные суждения, включая в само-описание слова <иногда>, <почти>, <мне кажется> и другие, что свидетельствует о переходе на позиции оценочного релятивизма, ! о понимании неоднозначности, непостоянства и многообразия лич-1 ностных проявлений человека.

1 В средних классах школы вместо одного учителя появляется несколько новых педагогов, у которых обычно весьма различны стиль'поведения и манера общения, а также приемы ведения занятий. Разные учителя предъявляют различные требования к подросткам, что заставляет их индивидуально приспосабливаться к каждому 1"°му учителю. В подростковом возрасте появляется дифференци-Рмное отношение к разным учителям: одних любят, других нет, третьим относятся безразлично. Формируются и новые критерии Цвнок личности и деятельности взрослых людей.

В возрасте от десяти до пятнадцати лет в мотивах деятельное подростка, в его идеалах и интересах происходят существен изменения. Их можно представить и описать следующим образо1 В начальный период этого возраста (10-II лет) многие подрост (примерно около трети) дают себе самим в основном отрицатель личностные характеристики. Такое отношение к себе сохранят и в дальнейшем, в возрасте от 12 до 13 лет. Однако з оно сопровождается уже некоторыми положительными изменена в самовосприятии, в частности ростом самоуважения и более вц кой оценкой себя как личности.

По мере взросления первоначально глобальные отрицател)! самооценки подростков становятся более дифференцирование характеризующими поведение в отдельных социальных ситуацщ затем и частные поступки.

В развитии рефлексии, т. е. способности осознания подрост) собственных достоинств и недостатков, наблюдается тенденций бы противоположного характера. В начальный период подрс чества детьми осознаются в основном только их отдельные по в определенных жизненных ситуациях, затем - черты характ наконец, глобальные личностные особенности.

Установлено, что с возрастом меняется и восприятие подрос окружающих людей. Эталоны межличностного восприятия, коп они пользуются, оценивая окружающих людей, становятся все обобщенными и соотносятся не с мнениями отдельных взр как это было в младшем школьном возрасте, а с идеалами, цей ми и нормами. Содержание оценочных нравственных эталоне должает расширяться и углубляться, они становятся более т и дифференцированными, индивидуально различными.

В качестве иллюстрации этой мысли А. А. Бодалев п{ следующее наблюдение. Если учащимся седьмого класса 1 жить, например, описать человека, которого они не знают, но) ные черты которого им называются заранее (например, злой,, и т. п.), то среди ответов, которые получаются в этом можно выделить четыре разные группы. Подростки из первойД называют только внешние признаки представленного им ч Учащиеся из второй группы упоминают как внешние, так щ рые внутренние черты. В третьей группе дополнительное что было сообщено о человеке, называются его дела и Й В четвертой группе, кроме всего сказанного, упоминаются 6111 и чувства оцениваемого человека. На основе этого опыта А. 1 лев пришел к выводу, подтверждающему существование зМ ной личностной дифференциации в подростковом возрасте межличнойтного восприятия и оценивания людей.

Темы и вопросы для обсуждения на-семинарах

Тема 1. Ситуация личностного развития в подростковом возрасте

  1. Обшая характеристика социально-психологической ситуации личностного развития подростка.

Тема 2. Формирование волевых качеств

  1. Сензитивность подросткового возраста к развитию волевых качеств личности.
  2. Источники и объекты для подражания подростков в волевом поведении.
  3. Пути и средства формирования воли у мальчиков-подростков. Особенности выработки волевых качеств личности у девочек-подростков.

Тема 3. Развитие деловых качеств личности

  1. Условия и источники развития деловых качеств личности у подростка.
  2. Развитие деловых качеств в учебной деятельности.
  3. формирование инициативы, деловитости и предприимчивости в груде.
  4. Организация учебно-дидактических деловых игр среди подростков.

Тема 4. Достижения психического развития подростков

  1. Успехи в развитии познавательных процессов. .
  2. Противоречия в интеллектуальном и личностном развитии подростков.
  3. Основные личностные новообразования подросткового возраста.
  4. Межличностное восприятие в подростковом возрасте.
  5. Динамика изменения положительных и отрицательных самооценок у подростков.

Темы для рефератов

  1. Социально-психологическая характеристика ситуации личностного развития в подростковом возрасте.
  2. Формирование волевых качеств личности у подростков.
  3. Становление деловых качеств личности.

Литература

1

  1. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрас Вопросы психологии. 1972.- № 2.- С. 25-38. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупр дения.- М" 1986. (Конфликты в подростковом возрасте: 26-48, 92-99.)
  2. Лично А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков Л., 1983. (Акцентуации характера в подростковом возрасте: 26-30.)
  3. Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие М" 1991. (Развитие моральных суждений в отрочестве: 99-103. Политическое мир* ние: 103-108. Процесс социализации (особенности родительских отношений, 1 ролей и дружеских привязанностей): 109-132. Становление идентичности честве: 133-157.)
  4. Мир детства: подросток. М., 1989. (Самосознание и самовоспитание у подростков: 96-114.)

II

  1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. И 1989. (Подросток: 119-153.)
  2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском воз М., 1968. (Формирование личности в подростковом возрасте: 292-365.) Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного личности. М., 1977. (Подросток и юноша: 21-64.)
  3. Левитов Н. Д. Психология характера. М., 1969. (Становление характера в подростковом возрасте: 394-405.) Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М" 1* (Подростковый возраст (эмоции и чувства)': 114-141.)

III

  1. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М" 19711 (Отношение подростка к школе и учению: 3-16.) Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л" 1989. (Самоконтроль у подростков: 94-98.)
  2. Особенности обучения и психического развития школьни* лет.-М" 1988. (Психические особенности старшего подросткового возраста: 34-36.) Раттер М. Помощь трудным детям. М" 1987. (Подростковый возраст: 122-133.)
  3. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. М" 1987. (Психология ребенка и подростка: 163-185.)
  4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.- М" 1* (Педология подростка: 5-243.)
  5. Кузнецова Г. И., Харченков В. Д. Психологические недисциплинированных подростков // Вопросы психолопн) №6-С.138-144.
  6. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л" 1983. ' (Типы акцентуации характера у подростков: 78-185.)

Глава 13.
Становление личности в ранней юности

Краткое содержание

Формирование и развитие морали. Проблема нравственного выбора (<каким быть?>). Открытость к обсуждению и осмыслению нравственных вопросов в юности. обращение к источникам морали, которыми пользуются взрослые. Основные нравственные проблемы юности. Нравственные категории добра и зла. Честность, справедливость и порядочность, обсуждение этих личностных качеств в юности. Особенности отношения к нравственным категориям и решение нравственных проблем старшими школьниками. Характерные черты нравственного самоопределения современных юношей и девушек.

Становление мировоззрения. Ранний юношеский возраст - начальный период становления социальных, политических, религиозных, культурных, экономических и других позиций человека. Особенности формирования мировоззрения у старших школьников в современных условиях. Отсутствие социально-политических ориентиров, плюрализм и противоречивость мнений, изменчивость экономической ситуации, необходимость и трудности в осуществлении мировоззренческого выбора в этих условиях. Формирование в юности разных аспектов мировоззрения. Проблема соединения религии и науки.

Нравственное самоопределение. Ранняя юность - начало практической реализации серьезных жизненных планов. Мучительность поисков ответа на вопросы: <кем быть?> и <каким быть?>. Соотношение между реальным и идеальным <Я> в юности. Представление стершеклассников о себе в прошлом, настоящем и будущем. Аномальная эмоционально-психологическая симптоматика ранней юности. Акцентуации характера у старшеклассников. Относительная стабилизация внутренней и внешней жизни, нормализация отношений до времени окончания школы.

Основные черты психологии старшего школьника. Интеллектуальная зрелость. Оформление морально-нравственных принципов. Полоролевая дифференциация. Профессиональное самоопределение. Формирование системы социальных установок. Характерологические противоречия. Пора первой любви, романтических и интимных отношений. Значение психологических новообразований ранней юности для дальнейшей судьбы человека.

Формирование и развитие морали

Ранняя юность - время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются, как мы уже видели, в подростковом возрасте. У юношей и девушек очень мало чисто "их черт, которые у подростков преобладают и соседствуют с всегда удачными попытками вести себя по-взрослому.

Вместе с тем старшеклассников полностью взрослыми еще не назовешь, так как у них многое еще сохранилось от детства. В их оценках, взглядах на жизнь, на свое будущее, в отношении к собственной жизненной судьбе у школьников IX-XI классов. Многие из них у порога окончания школы еще безответственно относятся к выбору своей будущей профессии необходимости усиленно трудиться, чтобы в дальнейшем создать конкуренцию, ко многим другим вопросам, которые для большинства взрослых людей решаются однозначно положительно. Образно говоря, если подросток - это в основном еще полуребенок-то юноша - более чем наполовину взрослый.

На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в старших классах школы, приходится становление, ответственного самосознания. Этот же период характеризуется переходом на новый уровень морали - конвенциональный (по Л. Колбергу1

Для детей, достигших раннего юношеского возраста, благода опережающему развитию их интеллекта, становятся открытыми двери обсуждения и понимания многие проблемы и вопросы, обычно волнующие взрослых. Старшеклассники задумываются над такими воп росами, заинтересованно обсуждают их и активно ищут на них ответы. Первыми из этих вопросов, раньше, чем другие, привлекают к себе внимание, становятся морально-нравственные вопросы. Юношей и девушек связанные с ними проблемы волнуют не столько с познавательной точки зрения, сколько в плане их собственного нравственного самоопределения в связи с началом поры любви, установлением интимных отношений с людьми противоположного пола. Их поиски, связанные с нравственным выбором, в этом возрасте обычно выходят за рамки круга непосредстенного общения.

Если для детей младшего школьного возраста источником постановки и решения нравственных проблем являются значимые взрослые - учителя и родители, если подростки, кроме того, ищут их влияния в кругу сверстников, то юноши и девушки в поисках правил ответа на те же самые вопросы обращаются к источникам, которыми обычно пользуются взрослые люди. Такими источникам новятся реальные, многообразные и сложные человеческие от ъношения, научная и популярная, художественная и публицисти литература, произведения искусства, печать, телевидение.

Среди тех нравственных проблем, которые на протяжении тысячелетий волновали и продолжают тревожить юношество, находятся проблемы добра и зла, справедливости и беззакония, порядочности и беспринципности, многие другие. Они охватывают круг нравственных вопросов, правильность которых выходит за пределы личных или интимных межличностных отношений и затрагивает человеческое существование.

Заметим, что современной юности отнюдь не свойственна детская наивность, ни подростнический, все отрицающий нигилизм. Нынешнему поколению молодых людей, несмотря на, по своим взглядам и поведению они мало чем отличаются от юнлшей и девушек, живших много веков назад, присущ более разумно-практический взгляд на жизнь, гораздо большая независимость и самостоятельность.

Бурные социальные события, произошедшие за последние несколько лет в мире и в нашей стране, преобразования, продолжаются и сейчас, собственной своей логикой вынуждают подрастающее поколение самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться и занимать вполне независимые позиции. Сама жизь вызвала у большинства современных юношей и девушек такую психологию, которая во многом отличается от психологии юношей, живших несколько десятков лет назад. Это и более открытый, непредвзятый смелый взгляд на мир, включая постановку и решение многих проблем морально-этического характера, и самостоятельность - хотя и не всегда правильность - суждений, и включение в обсуждение таких социально-политических, экономических и религиозных проблем, которые совсем еще недавно считались не характерными для юности, непедагогическими, идеологически неоправданными (например, вопросы религии, бизнеса, секса, поведение учителей и родителей, их критика и т. п.).

Для современных старшеклассников честность уже не выступает в ее наивно-реалистической форме, в виде ортодоксально-нравственных сентенций типа: <никогда, ни при каких условиях нельзя говорить неправду>. Большинство юношей и девушек нынешнего поколения утвердились в иной нравственной позиции, которую Ж. Пиаже обозначил как релятивистскую. Такая позиция отнюдь не выражает собой модель вседозволенности и нравственного беспредела. Это, скорее, более разумный и глубокий взгляд на моральные проблемы, выражаемый, пользуясь приведенным выше примером, в суждении: <правда не абсолютна, она должна быть такой, чтобы приносить пользу как можно большему числу людей>.

Справедливость юношами и девушками также понимается уже не так, как она воспринимается детьми: <справедливо - это когда всем одинаково>. Современные старшеклассники в большинстве своем принцип справедливости трактуют так: ' <От каждого - по возможностям, каждому - по его делам или реальному вкладу в общее благополучие людей>.

Гораздо глубже понимается и нравственный принцип порядочности. Он для старшеклассников, с одной стороны, овеян романтичностью, утрачиваемой, к сожалению, с возрастом, а с другой стороны, основывается на вполне реалистических позициях, когда исходя из него оцениваются действительные поступки людей: родителей, учителеи, товарищей и друзей. Особенно полно данный принцип проявляется в отношениях стершеклассников к своим учителям и родителям. 1 Юноши и девушки в большинстве своем ценят и искренне любят "их, относятся к ним с симпатией и заботой, что менее характерно " для детей младшего школьного возраста и подростков.

К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелой и достаточно устойчивой моралью, которая наряду с со спобностями, мотивами и чертами характера представляет четвертое важнейшее личностное новообразование детства.

Воззрения на мир современной юности измеряются наличием множества различных, по-своему аргументов' имеющи сильные и слабые стороны точек зрения, среди которых нет абсолютно истинных, ни совершенно ложных между которыми молодым людям приходится выбирать. Даж люди, кто раньше традиционно выступал в качестве носителей единого мнения для старших школьников,- родители и учителя - сами сейчас находят в состоянии некоторой растерянности, придерживаются разных изменчивых и противоречивых мнений, спорят друг с другом, меняют свои взгляды.

Такая социально-психологическая ситуация имеет положительные и отрицательные аспекты. Положительное состоит в том, что отсутствие единственного и однозначно мировоззренческого ориентира побуждает юношей и девушек самим принимать решения. Это способствует их ускоренному развитию и превращению в зрелых личностей, обладающих независимостью суждений, внутренней свободой, имеющих собственную точку зрения и готовых ее отстаивать.

В самом затруднительном положении, оказывается тот, кто сам не в состоянии сделать правильный выбор. Сложно юношам и девушкам разобраться в политике, экономике, определиться в этих сферах человеческих отношений. Отсюда уже сейчас рост аполитичности, безразличие к происходящим в стране сонально-политическим событиям.

Под влиянием бурно развивающихся рыночных отношений <экономическое мировоззрение> на равных правах вошло в наш быт. Но поскольку искусственно созданной господствовавшей идеологией противопоставлением международной культурой окончательно не снято в сознании людей до тех пор (его сохранению способствует так называемый <дикий> р ынок), то некоторые юноши и девушки, имеющие склонность к занятиям различными видами искусства, обладают, к сожалению, отрицательными установками по отношению к экономической образованности как якобы не заслуживающей внимания культуре. Напротив, экономические знания подчас получают культурно, малобразованные люди, которые и саму культуру понимают в узком прагматическом, утилитарном смысле слова как умение <делать деньги>. В результате из них вырастают не экономисты, а просто дельцы, таким образом увеличивается разрыв между разными слоями 1 молодежи по уровню социально-культурного развития. Одна часть молодых людей, относящих себя к так называемой <богеме>, оказалась сейчас малоспособной к тому, чтобы самостоятельно зарабатывать на жизнь, поддерживать себя материально, другая - дельцы - вполне в состоянии это-делать, но обладает низкой общей культурой, недостаточно развитыми эстетическими, этическими, художественными, литературными, музыкальными и другими вкусами. 1 Выход из этой ситуации видится в том, чтобы наряду с традиционными общеобразовательными предметами включать в качестве обязательных в школьную программу курсы по экономике, политике, праву, различным видам искусства. Своя специфическая эстетика есть в каждом виде человеческой деятельности, но она доступна только культурно образованным и интеллектуально развитым людям. 1 Сложнее обстоит дело с научной и религиозной частью мировоззрения. Если экономика и культура просто мало соприкасаются друг с другом, развиваясь каждая сама по себе и пока находясь во <взаимно презрительных> отношениях, то между наукой и религией существовал, политически и идеологически поддерживался и продолжает сохраняться известный антагонизм. На самом деле антагонизм науки и религии не является неизбежным. Как в науке, так и в религии существуют разные уровни сознавания и понимания проблем, и от убеждения, характерного для научного мировоззрения, до веры, свойственной религии, всего лишь один, хотя и существенный, шаг.

Воззрения на мир современной юности определяются наличие множества различных, по-своему аргументированных, имеющих сильные и слабые стороны точек зрения, среди которых нет абсолютно истинных, ни совершенно ложных и между которые молодым людям приходится выбирать. Даже те люди, кто раньше традиционно выступали в качестве носителей единого мнения для старших школьников,- родители.и учителя - сами сейчас находятся в состоянии некоторой растерянности, придерживаются изменчивых и противоречивых мнений, спорят друг с другом, меняя свои взгляды.

Такая социально-психологическая ситуация имеет положительные и отрицательные аспекты. Положительное в ней состоит в отсутствие единственного и однозначного мировоззренческого ориентира побуждает юношей и девушек самостоятельно думать, принимать решения. Это способствует их ускоренному развит и превращению в зрелых личностей, обладающих независимым суждением, внутренней свободой, имеющих собственную точку зрения и готовых ее отстаивать. Но, с другой стороны, подобная ситуация ведет к быстрому разделению людей на группы, отличающихся причем - существенно, друг от друга по уровню социальной и нравственно-мировоззренческой зрелости, к отставанию одних и быстрому психологическому развитию других. Самостоятелы проблемой социально-политического самоопределения в ранней юности справляются далеко не все дети. Те, кому это удается, действительно развиваются, уходят вперед, намного обгоняя остальных однако те, кто не в состоянии самостоятельно решить сложные мировоззренческие вопросы, задерживаются в своем развитии, остаются инфантильными долгие годы жизни, а иногда и до конца. В <целом же неизвестно, выигрывает ли от этого общество или проигрывает.

Нравственное самоопределение

Ранняя юность - начало практической реализации жи1 планов, которые складываются к концу подросткового в< Близость к завершению школы требует профессионального ил( ного самоопределения, и юношеский возраст испокон вей связан с поисками ответов на два вопроса: <каким быть?> ( венно-личностный выбор) и <кем быть?> (профессиональный Оба эти процесса идут параллельно и взаимозависимо. Обт щим их направлением развития является движение от дет висимости к взрослой ответственности.

В ходе исследования, проведенного Т. В. Снегиревой в1 следующие шесть типов ценностно-временной структуры <Я ставляющие индивидуальное своеобразие личностного само( ния детей раннего юношеского возраста и выражающиеся ношении между прошлым, настоящим и будущим <Я>.

Оказалось, что в раннем юношеском возрасте наиболее часто встречается второй из перечисленных выше вариантов. Вероятно, он в большей степени соответствует юношеской возрастной норме. Критичность к прошедшему детству здесь сопровождается умеренно вы-'. сокой самооценкой и нацеленностью жизненных перспектив на будущее. На втором месте по частоте встречаемости в этом возрасте на-1 ходится первый вариант. На третьем месте, соответствендо, распо-1 лагается третий вариант. Остальные в данном возрасте составля-1 ют исключение и, по-видимому, представляют собой возрастные пси- хологические аномалии. ' 1 Данные этого исследования указывают на отчетливую тенденцию, 1 характерную для ранней юности: сочетание критического отношения ксебе в прошлом и устремленность в будущее. Вместе с тем подтвер-( ждается вывод, сделанный в начале этой главы,- о частичной гар- ионизации состояний личности в раннем юношеском возрасте по в сравнению с подростковым.

Хотя переход из подросткового возраста в ранний юношеский : "исходит с такими сопровождающими его психологическими симп-. "ами, которые указывают на значительные индивидуальные разли-' ""' не менее наблюдается ряд общих тенденций. Однаиз них - зд ° в том, что в ранней юности по сравнению с отрочеством ? "з "льно снижается острота межличностных конфликтов и в го-ц, меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношени-,она РУющими людьми. Улучшается общее физическое и эмоци-11 самочувствие детей, повышаются их контактность и общи-1иц рь-Отмечается больше разумности и сдержанности в поведе- се это говорит о том, что кризис подросткового возраста или миновал, или идет на убыль. Одновременно происходит определе ная стабилизация внутренней жизни, что, в частности, проявляет в снижении уровня тревожности от подросткового до раннего юн шеского возраста. У многих детей к старшим классам школы но мализуется самооценка, что также вносит положительный вклад 1 внутриличностные и межличностные отношения.

Заметно улучшаются от подросткового к раннему юношескс возрасту многие другие личностные качества, но говорить о том, произошло окончательное становление личности, не приходится. Р ний юношеский возраст - это, с другой стороны, время не мены1 бурь и потрясений, чем подростковый возраст, но они качестве иные и связаны с трудностями нахождения удовлетворительц ответа на вопрос <каким быть?>. 1

В раннем юношеском возрасте у многих детей отмечается щ шенная невротичность. Это возраст специфических психологич контрастов, которые характеризуют как внутренний мир чело так и сферу его межличностных отношений. В юности большее в других возрастах, встречаются акцентуированные типы харак наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от Оц настроения к другому: от радости к унынию, от веселья к гр от эйфории к подавленности. Юноши и девушки подвержены э< ям, обидчивы, импульсивны, склочны к категоричным сужде к недостаточно продуманным поступкам.

Для юности характерно повышенное внимание к внутреннем ру человека, определенная возрастная интровертированносп это не есть думы и размышления только о себе. Это, какпр мысли обо всем: о йюдях, о мире, о философских, бытовых гих проблемах. Все они личностно затрагивают и волнуют ст школьников.

В юности нередко встречается обостренное чувство одино< которое, как считает Э. Фромм, если оно длится долго и не и с переходом в новый возраст, может привести к психическому шению <так же, как физический голод - к смерти. МоральноеД чество так же непереносимо, как и физическое; более того1 ческое одиночество становится невыносимым лишь в том случ< оно влечет за собой и одиночество моральное>'. К счастц чувство в юности не является стабильным. При установлении личных контактов с окружающими людьми оно быстро.

Основные черты психологии старшего школьника

Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственно-1 зренческая, готовность старших школьников ставить и реи личные жизненные задачи в этом возрасте очевидна, хотя. верить о ней пока что приходится в общем виде, имея вв> нительно невысокий уровень интеллектуального развития числа современных юношей и девушек. Речь идет о возможностях, которые имеются у всех старшеклассников и многими из них практически реализуются.

Значительны и индивидуальные различия, существующие между старшеклассниками, причем в настоящее время даже наблюдается тенденция к их увеличению в связи с дифференциацией учебных программ, учебных заведений, относительной свободой выбо'ра в них учебных предметов.

Старшие школьники независимо от их индивидуальных особенностей знают, понимают и следуют определенным нормам морали. Их нравственное сознание достигает достаточно высокого уровня зрелости, дифференциации и стабильности при, разумеется, выраженных индивидуальных различиях в содержании тех нравственных норм, которых они придерживаются. Эти нормы имеют сложную индивидуальную структуру и соотносятся со всеми основными видами общения и деятельности.

Налицо в этом возрасте выраженная полоролевая дифференциация, т. е. развитость форм мужского и женского поведения у юношей и девушек. Они знают, как себя вести в тех или иных ситуациях, их ролевое поведение является достаточно гибким. Наряду с этим иногда наблюдается своеобразная инфантильно-ролевая ригидность, негибкость поведения в ситуациях общения с разными людьми и по различным поводам.

Большинство старших школьников к окончанию школы самоопределяются в будущей профессии. У них складываются профессиональ-1 ные предпочтения, которые, однако, не всегда являются достаточно продуманными и окончательными. Индивидуальные различия , здесь бывают еще большими, чем в нравственном выборе. Некоторые дети уже к концу подросткового возраста твердо знают, кем они ста- пут, у других выбор профессии не является завершенным даже тогда, когда они ее фактически приобретают. Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональных успе-х; они могут быть значительными или незначительными независимо того, насколько рано или поздно происходит окончательное профессиональное самоопределение.

В ранней юности процесс формирования личности еще не зав шается, он активно продолжается и дальше, но уже за предел; школы. Однако многое из того, что человек как личность приов тает в школьные годы, остается с ним на всю жизнь и в значи1 ной степени определяет его судьбу.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Формирование и развитие морали

  1. Проблема нравственного выбора, место, которое она занимает в юном возрасте.
  2. Открытость юношей и девушек к обсуждению нравственных проблем.
  3. Основные нравственные вопросы ранней юности.
  4. Особейности решения нравственных проблем современными старшеклассщ]

Тема 2. Становление мировоззрения

  1. Структура мировоззрения старших школьников.
  2. Формирование социально-политических взглядов у старшеклассников.
  3. Экономическое мировоззрение и культура.
  4. Особенности развития и соединения научных и религиозных взглядов.

Тема 3. Нравственное самоопределение

  1. Начало реализации жизненных планов.
  2. Поиски ответа на вопросы: <кем быть?> и <каким быть?>.
  3. Представление о себе в прошлом, настоящем и будущем времени.
  4. Стабилизация внутренней жизни и внешних отношений.
  5. Аномальная эмоционально-личностная симптоматика ранней юности.

Тема 4. Основные черты психологии старшего школьника

  1. Достижение уровня высокой интеллектуальной зрелости.
  2. Оформление морально-нравственной сферы личности.
  3. Профессиональное самоопределение.
  4. Личностное самоопределение.
  5. Юность - пора первой любви
  6. Значение личностных новообразований ранней юности для дальнейшей человека. - "

Темы для рефератов

  1. Моральное развитие в раннем юношеском возрасте.
  2. Личностное самоопределение в ранней юности.
  3. Общая характеристика личности старшеклассника.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Социально-психологические проблемы формирования мировоззрения у старшеклассников.
  2. Природа и дальнейшая судьба эмоционально-личностных аномалий в ранней юности.
  3. Что приобретает личность в ранней юности по сравнению с остальными периодами жизни.

Литература

1

  1. Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. .концепция в юности: 169-224.)
  2. Вратусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности.-М" 1977. Подросток и юноша: 21-64.) развитие личности ребенка.-М., 1987. сихология юности: 231-266.)
  3. Цчобсои П. М. Эмоциональная жизнь школьника.-М., 1966. эмоциональная жизнь в юношеском возрасте: 142-И)9.)

II

  1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.-Иркутск, 1989. (Юноша: 119-153.)
  2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. (Формирование личности в раннем юношеском возрасте: 365-420.) Захарова А. В. Психология Обучения старшеклассников. М., 1976. (Социально-психологические особенности ранней юности: 4-16.) Кон И. С. Психология ранней юности.-М., 1989. (Формирование личности в юности: 69-105. Межличностные отношения в юношеском возрасте: 128-166, 213-237. Дружба в юности: 167-185.)

III

  1. Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. Минск, 1988. (Психологические особенности старшего школьника: 57-63. Трудовая деятельность старшеклассников: 63-70. Склонность к труду, условия ее формирования: 74-80, 105-122.)
  2. Левитов н. Д. Психология характера. М" 1969. ("новление характера в старшем школьном возрасте: 405-415.) "чфоров Г. С. Самоконтроль человека. Л., 1989. -оконтроль у старших школьников: 98-102.)

Глава 14.
Возрастное развитие межличностных отношений

Краткое содержание

Межличностные отношения в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте. Игра как основной вид деятельности, в рамках которого осуществляется о< ние и строятся межличностные отношения детей дошкольного и младшего школН возраста. Выход общения за рамки узкосемейных связей и отношений. Появлец ребенка потребности в хороших взаимоотношениях с окружающими людьми. ВознД вение взаимных симпатий и антипатий на основе оценок качеств личности и м; поведения людей. Поступление в школу, начало нового этапа развития обще) взаимоотношений. Расширение сферы и содержания общения, включение ребе сложную систему человеческих отношений. Углубление общения и начало образе] неофициальных объединений детей на базе личных интересов.

Взаимоотношения подростков. Переход от общения со взрослыми к общей сверстниками, от <детских> к <взрослым> взаимоотношениям. Конфликты в ме ностных отношениях подростков, их причины. Типичная динамика развития ко тов и способы их устранения. Дифференциация взаимоотношений подростков со никами и взрослыми, их особенности. Причины активизации общения со ев ками в подростковом возрасте. Характер межличностных отношений, склады> ся в подростковых группах. Возникновение товарищеских и дружеских взаимоотношений, особое значение этих отношений для подростков. Возникновение ит установление первых взаимоотношений с подростками другого пола.

Отношения с людьми в ранней юности. Дальнейшее развитие отношу сверстниками и взрослыми в ранней юности. Ролевая дифференциация и ( зация этих отношений. Качества личности, за которые юноши и девушк своих сверстников как партнеров по общению, принимают их как друзей и тоя Межполовые различия в отношениях к дружбе в ранней юности. Возник потребности в интимных отношениях с человеком противоположного поа. Пер бовь и связанные с ней отношения. Изменение отношений юношей и дев] взрослыми в период первой влюбленности. Появление идеала человека другО) Выбор профессии и переход на новый уровень развития взаимоотношений с) ющими людьми.

Взаимоотношения младенцев и детей раннего возраста с окружающими людьми

Установление прямых контактов новорожденного ребенка с окружающими людьми, начало совместной жизни и взаимодействий людьми в мире предметов материальной и духовной культуры ных людьми, с использование естественных, выработанный чеством средств и форм общения является необходимым ) для превращения младенца в человека, его дальнейшего} по человеческой линии. Между новорожденным и взрослы> следствии между ребенком и окружающими людьми скла1 определенные взаимоотношения, которые влияют на сод стиль и эмоциональную окраску общения. Эти взаимоотнош нечном счете и определяют собой психическое и поведенчес> тие детей.

Специфические человеческие отношения возникают м< ком и окружающими его людьми с первых месяцев жизн> и практически не прерываются до конца дней. На каждом этапе физического и психологического развития они приобретают качественно своеобразный характер, определяя специфику развития ребенка в данный период времени. В этой, заключительной главе до психологии возрастного развития детей мы рассмотрим вопрос о ".ом, как совершенствуются общение и взаимоотношения у детей с окружающими людьми, как они строятся и преобразуются на разных этапах онтогенеза. Начнем с младенческого и раннего возраста, где основную роль в возникновении и развитии общения играют биологи-цеские потребности детей и некоторые прирожденные формы соци.аль-ного поведения, которые действуют наряду с механизмами приобретения жизненного опыта, такими, как импринтинг, условнорефлектор-ное, оперантное и викарное научение.

Способность улыбаться, как и испытывать эмоциональную привязанность, свойственна, по-видимому, человеку от природы. Уже в начальный период развития общения детей с окружающими людьми большую роль в его становлении играет прирожденный язык мимики, ' жестов и пантомимики (примерно до одного года жизни), а также человеческая речь (начиная с 8-10 месяцев от рождения и далее). В период новорожденности и в младенческом возрасте между детьми и окружающими людьми возникают первичные, эмоционально-непосредственные отношения, порождающие впоследствии взаимную привязанность людей, их доверие и открытость друг другу. Такие отношения играют особенно важную роль в развитии детей в этом возрасте и ведут это развитие за собой. Недаром эмоционально-, непосредственное общение ребенка с окружающими людьми считается ведущей деятельностью этого времени детства. В экспериментах, проведенных учеными на животных, было установлено, что формирование привязанности в значительной мере является инстинктивной формой поведения, что объектом привязанности может стать первый 1 .из предметов, случайно попавшийся новорожденному живому суще-' ству на глаза, особенно движущийся, доставляющий ему удовольствие. Это явление получило название импринтинг и впервые было изу-: чено и подробно описано известным этологом' К. Лоренцол у утят и цыплят. Хотя в отличие от человека новорожденные птенцы в состоянии самостоятельно кормиться с рождения, тем не менее они проявляют отчетливую привязанность' своим родителям или к тому, кого (что) принимают за родителя, стремясь большую часть времени проводить рядом с ним.

Наблюдение за поведением обезьян в экспериментальных ус ях показало, что те из них, которые выросли и общались со своей матерью, не имели возможности играть с другими ными одного с ними возраста, став взрослыми, обнаруживали нения от нормального поведения. Они боялись других животных знакомой ситуации, пугались всего, избегали прямых контаи другими обезьянами или реагировали на них с повышенной агркссивностыо.

Животные, играя и проводя время вместе с другими ос в ранние годы своего развития, учатся в общении понимат друга. У человека контакты со сверстниками в раннем детсч полняют еще более важную роль. В них формируются и раза ся основные способности, в частности способность к общению альные умения и навыки, усваиваются необходимые для сав тельной жизни среди людей в обществе правила и нормы поведения.

Для полноценного развития в период младенчества ребв обходимо проникнуться доверием к тому человеку, который у ет за ним. Эмоциональное и социальное развитие ребенка> возрасте в меньшей степени зависит от удовлетворения его ческих потребностей, чем от характера общения и складыва взаимоотношений с окружающими людьми. В младенческом) у всех нормально развивающихся детей появляется эмоцио привязанность, которая служит основой для последующего < ного и эмоционального развития. 'Младенец специфическим реагирует на людей с появления на свет. Напомним, что уж< первого месяца жизни дети различают голоса, пригляды> лицам. Между вторым и третьим месяцами жизни у них > известный комплекс оживления. Однако вплоть до прибли) трех-четырехмесячного возраста дети не очень хорошо отлич комых людей от незнакомых. .

У младенцев старше шести месяцев явно начинает прС привязанность к определенным лицам. Объектами младенцу привязанности могут стать любые люди, с рождения ухаживающие за ребенком, и это чувство лучше всего проявляется, когда возникает какая-либо опасность для ребенка. Здесь мы видим определенную аналогию между тем, как ведут себя детеныши животных и люди в соответствующем возрасте.

Наиболее важной для развития детской привязанности становится способность взрослого человека чувствовать и отзываться на сигналы ребенка, будь то взгляд, улыбка, плач или голос. Дети обычно сильно привязываются к родителям, которые быстро и положительно реагируют/на проявляемую ребенком инициативу. Теплота, мягкость, подбадривание детей со стороны родителей способствуют развитию привязанности.

Групповое воспитание в здоровой, спокойной обстановке создает такие же условия для нормального развития ребенка, как и индивидуальное домашнее воспитание. Однако это происходит лишь тогда, когда дети в группе не испытывают дефицита эмоционально-положительного общения, приобретают богатый и разнообразный двигательный и познавательный опыт.

Основные шаги в развитии у ребенка младенческого возраста средств и форм общения можно представить следующим образом. Месячный ребенок в состоянии фиксировать взор на лице человека и воспроизводить вслед за ним некоторые движения частей его лица, особенно рта и губ. Улыбка на лице ребенка - первый отчетливый признак чувства, возникающего у него в результате общения с людьми. Она дает понять взрослому человеку, что от него ожидают повторения или продолжения тех действий, которые вызвали улыбку. Она также выступает как онтогенетически первый сигнал в общении, как ответная эмоциональная реакция, соединяющая людей и управляющая их взаимным поведением, складывающимися между ними взаимоотношениями. Сам по себе факт, что улыбка на лице младенца появляется в ответ на улыбку матери, говорит о том, что у него имеется прирожденная способность воспринимать и правильно оценивать эмоциональное состояние другого человека. 1 Вслед, а иногда вместе с улыбкой как мимическим сигналом по-1 являются движения рук и ног как признак жестикуляции. Способ- вость к жестикулированию, ее восприятию и пониманию в элементар-1 " формах является унаследованной. Улыбка младенца вместе с ак-1( изацией его двигательной активности составляет комплекс ожив-1 иия, появляющийся на втором-третьем месяце жизни. Он говорит 1 что у ребенка возникла первая, наиболее ранняя форма об- "ия ~ эмоциональная, содержание и смысл которой заключаются °м, что с этого времени ребенок и взрослый получают возмож-1 д, "предавать друг другу полезную информацию о своих соотояни-та "ведения такого рода играют весьма важную роль в общении, Д позволяют воспринимать и оценивать партнера по общению, Цидд. он относится к нам (положительно или отрицательно), как он 11, '' желает или не желает продолжать общение дальше. Отме- ' что малыш, которому от роду четыре-пять месяцев, реагирует на близких и знакомых людей.

Дальнейшее развитие общения и взаимоотношений детей, связан-цде с ранним возрастом, идет в русле совместной предметной деятельности - игры, в которой происходит постепенная замена <евер-дьных средств общения на вербальные. До полутора лет ребенок дд1-ивно усваивает в среднем около 40-50 слов, употребляет их крайне редко. После полуторагодовалого возраста его собственная речевая активность становится более заметной, он начинает задавать Опросы, касающиеся названия вещей, делает самостоятельные, вполне отчетливые попытки повторить и запомнить их. К концу второго года ребенок уже употребляет до 30, а по окончании раннего возраста - от 500 до 1500 слов.

В этой связи отметим два существенных обстоятельства: во-пер-рих, резкое и быстрое увеличение активного словаря у детей между полутора и тремя годами жизни, во-вторых, наличие и рост с этого времени индивидуальных различий не только в умениях и навыках владения речью, но также активности и интенсивности общения. Связанная с общением иупрайляющйя им потребность в аффилиации развивается и впервые отчетливо проявляется у детей именно в данном возрасте.

Ребенок трехлетнего возраста достаточно хорошо владеет разнообразными средствами общения, которые позволяют ему ускоренно дсихологически развиваться дальше, устанавливая с окружающими людьми хорошие деловые и личные взаимоотношения (под деловыми в этом возрасте, разумеется, имеются в виду простые учебные или игровые взаимоотношения).

Межличностные отношения в дошкольном и в младшем школьном возрасте

Возникновение совместной предметной деятельности и общения ребенка со сверстниками в раннем возрасте приводит к появлению многочисленных детских игр, которые дают дальнейший толчок к 'ершенствованию средств, форм и видов общения. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоот-;"°"ия Друг с другом, здесь дети учатся понимать характер взаимо-T°ений, приобретают необходимые коммуникативные умения.

Игра является характерной формой деятельности детей дошколь- °°зраста. Становление ребенка какличности происходит в играх, ""Уемых в детских группах, где моделируются человеческие *Tошения, существующие в сообществах взрослых людей. В играх, по мнению известного их исследователя Д. Б. Эль-,' между детьми складываются отношения сотрудничества, "°"Щи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу, а также иногда и отношения властвования, да1 деспотизма и грубости, т. е. такие, в которых формируются как по жительные, так и отрицательные личностные качества ребенка.

В дошкольном возрасте общение детей становится более регул ным и продолжительным, а игры - разнообразными. В них на ба строгой основе распределяются роли, получает разработку сюжец основа игры, особенно в плане общения и взаимодействия учаец ков друг с другом. Переход на новую, игровую форму обще>! которая характеризуется большей инициативностью и самостоя1 ностыо ребенка, также происходит в это время. В играх реб учится воспринимать и передавать информию, следить за, р циями собеседников, учитывать их в своих собственных действ В этом возрасте расширяется круг общения ребенка и выходи рамки узкосемейных связей и отношений. В него включаются гие взрослые люди, не члены семьи, сверстники во дворе и из блщ шего социального окружения.

У дошкольников развивается мотивация общения, впервые о то проявляется потребность в хорошем к себе отношении со сЦ ны окружающих людей, желание быть понятым и принятым Дети в совместных играх присматриваются друг к другу, оценит друг друга и в зависимости .от таких оценок проявляют или нс являют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживай ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С де не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрируют отрицательные черты характера в общении, сверстники отказы ся иметь дело. Возникает сюжетно-ролевая и личностная избир ность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивиров основе.

Новый значительный шаг в развитии общения и в услоя системы взаимоотношений происходит в связи с поступлением ка в школу. Он определяется, во-первых, тем, что сущее расширяется круг общения и в него вовлекается множество людей. Со всеми этими людьми у ребенка устанавливаются о ленные, как правило, различные, отношения. Во-вторых, в свяЗЯ менением внешней и внутренней позиции младшего школьни*1 ширяется тематика его общения с людьми. В круг общенйя1 чаются вопросы, соотносимые с учебной и трудовой деятельностью.

В школьные годы круг друзей ребенка начинает быстро а личные привязанности становятся более постоянными. Обще реходит на качественно более высокий уровень, так как дети и ют лучше понимать мотивы поступков сверстников, что споео< установлению хороших взаимоотношений с ними. В начальный од обучения в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые обр ваются неформальные группы детей с определенными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют недолго и обычно достаточно стабильны по своему составу.

Дети младшего школьного возраста по-прежнему много времени проводят в различных играх, но их партнерами по игре все чаще становятся не взрослые люди, а сверстники. В детских группах во время игры устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений.

Взаимоотношения подростков

Особенно интенсивное развитие общение детей со своими сверстниками получает в подростковом возрасте. Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношений с окружающими людьми. Он сам . начинает предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с ним как с маленьким. Подросток требует расширения своих прав соответственно подчеркиваемым взрослыми людьми его обязанностям. Как реакция на недопонимание со стороны взрослого человека у подростка нередко возникают разные виды протеста, неподчинения, непослушания, которые в крайне выраженной форме проявляются в Открытом неповиновении, негативизме. Если взрослый осознает причину протеста со стороны подростка, то он берет на себя инициативу в перестройке взаимоотношений, и эта перестройка осуществляется бесконфликтно. В противном случае возникает серьезный внешний и внутренний конфликт, кризис подросткового возраста, в который обычно в равной степени оказываются вовлеченными и подросток, и взрослый, Койф-. ликты между подростками и взрослыми возникают, в частности, по причине расхождения их мнений о правах и обязанностях детей-и родителей, взрослых и детей. Важное условие предупреждения и преодоления конфликта, если он уже возник,- переход взрослого на новый стиль общения с подростком, изменение отношения к нему как к неразумному дитя на отношение к подростку как ко взрослому. 1910, в частности, означает максимально полную передачу подростку ; ответственности за свои поступки и предоставление ему свободы для 1 Действий.

Однако фактическое сохранение у подростков в их психологии " "ведении многих чисто детских черт, в частности недостаточно безного отношения к своим обязанностям, а также отсутствие у их способности действовать ответственно и самостоятельно нередко 1 Рятствуют быстрому изменению отношения подростка взросло-' д' " тем не менее промедление со стороны взрослого в изменении 1.ва °ния к подростку в нужном направлении почти всегда вызы-,црд противление со стороны подростка. Это сопротивление при 1-цй "приятных условиях может перерасти в стойкий межличност-Цлд "фликт, сохранение которого нередко приводит к задержкам в остном развитии подростка. У него появляется апатия, отчуждение, укрепляется убеждение в том, что взрослые вообще не щ стоянии его понять. В результате как раз в тот самый момент жид когда подросток более всего нуждается в понимании и поддерж> стороны взрослых, они утрачивают возможность оказывать на влияние.

Снятию межличностного конфликта подростка и взрослого о но способствует установление между ними доверительных, друж взаимоотношений, взаимного уважения. Созданию таких отно1 помогает обращение к подростку с какими-либо серьезными пр ми в разных делах.

В подростковом возрасте у детей складываются две рази своему значению для психического развития системы взаймы шений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. 0( продолжают формироваться в средних классах школы. Выполи ну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы в отношений нередко входят в противоречие друг с другом по' жанию и по регулирующим их нормам. Отношения со сверсти обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормсчц ноправия, в то время как отношения с родителями и учнй{ остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищам нает приносить подростку больше пользы в удовлетворении е] альных интересов и потребностей, он отходит от школы и 01 начинает больше времени проводить со сверстниками.

Обособленные группы сверстников в подростковом возра новятся более устойчивыми, отношения в них между детьми. ют подчиняться более строгим правилам. Сходство интересом лем, которые волнуют подростков, возможность открыто их дать, не опасаясь быть осмеянными и находясь в равных отщ с товарищами,- вот что делает атмосферу в таких групйО привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей с непосредственным интересом друг к другу, который х для общения младших школьников, у подростков появля) других вида отношений, слабо или почти не представленные периоды их развития: товарищеские (начало подростковор та) и дружеские (конец подросткового возраста). В старчи стковом возрасте у детей встречаются уже три разных вид отношений, отличающихся друг от друга по степени близос жанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни. эпизодические <деловые> контакты служат удовлетворен> нутных интересов и потребностей, глубоко не затрагивая ность; общение на уровне товарищеских отношений сп( взаимообмену знаниями, умениями и навыками; устанавд> дружеские связи позволяют решать некоторые вопросы э> но-личностного характера.

С переходом во вторую половину подростничества (прн1 класса школы) общение подростков превращается в Ьа> ' ный вид деятельности, занимающий достаточно много вр полняющий важную жизненную роль, причем значение сверстниками для подростка, как правило, не меньше, чем все остальные его дела. Старшему подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. зто - характерная черта детей именно подросткового возраста, при-цем она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении - аффилиативной потребности. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми.

На первом месте во взаимоотношениях .подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на <кодексе товарищества>, который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей. Такое поведение в группах сверстников-подростков не только отвергается, но нередко вызывает ответные реакции по отношению к нарушителю кодекса товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, в совместном участии в каких-либо интересных делах.

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы тони стало стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров. Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к Яблу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут ""Пяться новые познавательные интересы. Товарищ становится для в Фостка образцом для подражания, у него появляется желание 1 таким же, приобрести те же личностные качества, знания, 1 ""' навыки. Дружба активизирует общение подростков, за разго-1дд-"" на разные темы у них проходит много времени. Они обсуж-1щ1 события в жизни их класса, личные взаимоотношения, поступ-1-цад РСТНИКОВ и взрослых, в содержании их разговоров бывает не- Разнообразных <тайн>.

Позднее, к концу подросткового возраста, появляется потреб- близком друге, возникают особые нравственные требования к дружеским взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаи> нимание, отзывчивость и чуткость, умение хранить тайну. <Ро душ> становится с возрастом все более значимым фактором, ощ" ляющим личные взаимоотношения подростков. Овладение нравст 1 ными нормами составляет важнейшее личностное приобретение росткового возраста.

К концу этого возраста у подростков возникает интерес и к ; гу противоположного пола, стремление нравиться и, как след этого, появляется повышенное внимание к своей внешности, од< манере поведения. Вначале интерес к человеку другого пола не} приобретает характерное для подростков необычное внешнее жение. Мальчишки начинают задирать девчонок, они в свок редь жалуются на мальчишек, сами доставляют им неприят] однако такое повышенное взаимное <внимание> со стороны сец ков тем и другим доставляет, по-видимому, явное удовольствие нее характер межполовых отношений меняется, появляется щ чивость, скованность и робость, иногда сопровождаемые сохр1 ем <странной> внешней атрибутики в поведении: напускное душие, презрительное отношение к сверстнику противопо пола и т. п. Все эти симптомы характерны для детей, обуча] уже в VVI классах. В это время девочек, которые в подро' возрасте начинают ускоренно физически развиваться, уя нует, кто и кому нравится, кто на кого и как смотрит, кт< дружит и др.

В VII-VIII классах между мальчиками и девочками поя> более романтические отношения, они начинают писать дру записки, назначают свидания, вместе гуляют по улицам, ходя1 На основе таких взаимоотношений у подростков возникает становиться лучше, появляется потребность к самосоверш( ник). В этом возрасте большинство детей начинают занима1 воспитанием.

Отношения с людьми в ранней юности

В ранней юности продолжается раздельное, относите. висимое развитие взаимоотношений детей со сверстниками н; ми. Взаимоотношения со сверстниками, в свою очередь, раз на товарищеские и дружеские, а отношения со взрослыми-ные и деловые. В целом вся система взаимоотношений юности становится сложнее, чем она была в подростковом и в ней старшеклассники начинают играть множество разл1 циальных ролей. Всевозможные отношения, в которые вки юноши и девушки, теряют непосредственный характер и й1 ные детские черты, превращаются в такие, которые внешне 1 не похожи на отношения, существующие между взрослыпй Их основой становятся взаимное уважение и равноправие.

Межличностное общение в юности занимает еще болыи чем в подростничестве, причем большая часть времени, э мого на него, приходится на общение со сверстниками.

Психологи определили, что взаимоотношения со сверстниками в детстве связаны с будущим психологическим благополучием человека. Среди подростков и молодых людей, которые в школьные годы были в разладе со своими сверстниками, наблюдается более высокий процент людей с тяжелым характером, жизнейными проблемами и даже правонарушителей. Разлад взаимоотношений со сверстниками нередко приводит к различным формам эмоциональной и .социальной изоляции.

В возникновении потребности в юношеской дружбе, в стремле-нии к установлению близких взаимоотношений с людьми в этом возрасте наблюдаются определенные различия между мальчиками и девочками. У девочек Потребность в дружеских отношениях возникает на полтора-два года раньше, чем у мальчиков, и особенно заметные межполовые различия наблюдаются в самом конце подросткового или в начале юношеского возраста в стремлении дружить человеком противоположного пола. Девочки, как правило, более эмоциональны, придают гораздо большее значение межличностным взаимоотношениям в одном и том же возрасте, чем мальчики.

В этот период времени обычно меняются отношения юнош девушек со взрослыми, они становятся более ровными, менее фликтными, чем были в подростковом возрасте. В ответ на тр вания взрослых, касающиеся их внешнего вида, работы по учения в школе, влюбленные юноши и девушки нередко демонд руют значительную покладистость. В эти годы большинство ющ и девушек проникаются сознанием того, что взрослые желак добра. Старшеклассники начинают больше прислушиваться к там родителей и учителей, с большим доверием и открытостью относятся к ним.

В юношеском возрасте возникает и в течение длительное риода жизни сохраняется идеал возлюбленного, включающий века определенной внешности, обладающего набором конкр личностных достоинств. Такой идеал определяет межлично симпатии и предпочтения, по крайней мере в течение нескор лет после появления первой влюбленности. 1

Идеальный образ любимого человека у старшеклассников да является нереальным в том смысле слова, что в действ ности никто из окружающих людей не может ему соответсп Нередко это приводит к тому, что, не обнаружив вокруг себя о который бы соответствовал идеалу, юноша или девушка иопь глубокое разочарование, и у них возникает чувство одиночества.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Взаимоотношения младенцев и детей раннего возраста с окружающими людьми

  1. Первичные, эмоционально-непосредственные отношения (общение) взрослыми.
  2. Значение первичных форм общения для дальнейшего психологического развития ребенка.
  3. Основные шаг в совершенствовании средств и форм общения в течении первого года жизни ребенка.
  4. Развитие общения детей в раннем возрасте.
  5. Появление совместной предметной деятельности и предметно-опосредс общения детей со взрослыми и сверстниками.

Тема 2. Межличностные отношения в дошкольном детстве и в младц ном возрасте

  1. Игровые взаимоотношения детей дошкольного возраста.
  2. Выход общения детей за пределы узкосемейных связей и отношений..
  3. Перестройка взаимодействия и общения ребенка с разными людь с поступлением в школу.
  4. Взаимоотношения в группах сверстников в старшем дошкольном и школьном возрасте.

Темы для рефератов

  1. Развитие общения детей в течение первых трех лет жизни.
  2. Особенности общения и взаимоотношений детей-дошкольников.
  3. Межличностные взаимоотношения младших школьников.
  4. Взаимоотношения в подростковом возрасте:
  5. Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Факторы, влияющие на развитие средств и форм общения детей от рождения до трехлетнего возраста.
  2. Сравнительный анализ взаимоотношений дошкольников и младших школьников.
  3. Противоречля в развитии взаимоотношений у детей подросткового 'возраста.
  4. Проблемы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности.

Литература

1

  1. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика гр детского сада. М., 1988. (Межличностные отношения в группе детского сада (выявленные при помощ циометрии): 61-110. Межличностное восприятие в группе детского сада: 1" Межличностное общение детей в группе детского сада: 140-173.)
  2. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. (Взаимоотношения юношей со сверстниками: 106-127. Межличностные отношения в юношеском возрасте: 128-166, 213-237. Дружба в юности: 167 Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и псих< ческая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5-43.) Мир детства: подросток. М., 1989. (Подросток и взрослые: 5&-76. Подросток и его друзья: 76-96.) Развитие общения у дошкольников. М., 1974. (Общение со взрослыми ребенка первого полугодия жизни: 18-112. Оо общения у детей раннего возраста: 113-154. Общение со взрослыми у до1 ков: 153-254. Развитие общения у детей: 256-282.) Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подрост Вопросы психологии. 1984.-№ 1.-С. 27-33. Щербакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3 в игре.--М., 1984. (Психолого-педагогнческие предпосылки развития взаимоотношений: 5-13. ма детских взаимоотношений в психолого-педагогической литературе: Взаимоотношения детей младшего и среднего дошкольного возраста: 29 Этика и психология семейной жизни.-Минск, 1989. (Особенности межличностных отношений юношества: 41-109

III

  1. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. и др.- М., 1984. (Межличностные отношения в младшем школьном возрасте: 151-155. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. (Психология личных отношений детей: 50-74.) Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых (общие и возрастные особенности).-Минск, 1976. (Взаимоотношения в группе сверстников: 5-18, 50-80. Взаимоотно-, школьников: 203-211. Взаимоотношения в начальных классах: 211- 215 отношения подростков: 215-222. Взаимоотношения старшеклассников:'
  2. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика детского сада. М., 1988. (Межличностные отношения в группе детского сада (выявленные при пом1 циометрии): 61-110. Межличностное восприятие в группе детского сада: 1 Межличностное общение детей в группе детского сада: 140-173.)
  3. Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и пси ческая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5-43.) Мир детства: подросток.-М., 1989. (Подросток и взрослые: 56-76. Подросток и его друзья: 76-96.) Развитие общения у дошкольников. М., 1974. (Общение со взрослыми ребенка первого полугодия жизни: 18--112. 0> общения у детей раннего возраста: 113-154. Общение со взрослыми у д< ков: 153---254. Развитие общения у детей: 256-282.)
  4. Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подро Вопросы психологии. 1984.-№ 1.- С. 27-33. Щербакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей .3- в игре.-М., 1984. (Психолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений: 5-13. ма детских взаимоотношений в психолого-педагогической литературе: Взаимоотношения детей младшего и среднего дошкольного возраста: 29-' Этика и психология семейной жизни.-Минск, 1989. (Особенности межличностных отношений юношества: 41-109>)

III

  1. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. и др.- М. 1984. (Межличностные отношения в младшем школьном возрасте: 151-155.) Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., (Психология личных отношений детей: 50-74.) Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых 1 (общие и возрастные особенности).-Минск, 1976. (Взаимоотношения в группе сверстников: 5-18, 50-80. Взаимоотнош школьников: 203-211. Взаимоотношения в начальных классах: 211-2)5. отношения подростков: 215-222. Взаимоотношения старшеклассников
СодержаниеДальше

наверх страницынаверх страницы на верх страницы









Заказать работу

© Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2016 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования