В библиотеке

Книги2 383
Статьи2 537
Новые поступления0
Весь каталог4 920

Рекомендуем прочитать

Баиов А.К.Вклад России в победу союзников
Автор предлагаемой книги - А. К. Байов, 1871 - 1935 гг., ординарный профессор Российской военной академии, в течение многих лет занимал кафедру русского военного искусства в Академии генерального штаба. Продолжая работу известных военных ученых, профессора Масловского и профессора Мышлаевского, генерал Байов создал курс истории русского военного искусства, как самостоятельный отдел военной науки.

Поисковая система

Поисковая система библиотеки может давать сбои если в строке поиска указать часто употребляемое слово.
Алфавитный каталог
по названию произведения
по фамилии автора
 

АвторНемов Р. С.
НазваниеПсихология образования Книга 2
Год издания1995
РазделКниги
Рейтинг3.34 из 10.00
Zip архивскачать (697 Кб)
  Поиск по произведению

Глава 5.
Развитие познавательных процессов и деятельности в дошкольном возрасте

Краткое содержание

Предметная деятельность и игра. Игра как ведущий вид деятельности дошко ника. Развитие игр в течение дошкольного детства. Начальный этап элемента? трудовой и учебной деятельности. Особенности предметных и сюжетных игр мл ших дошкольников. Появление ролевых совместных игр и игре правилами у детей щ ного возраста. Роли, воспроизводимые дошкольниками в сюжетно-ролевых иг в среднем и старшем дошкольном возрасте, развитие символических игровых 1 ствий. Значение игрового сотрудничества для развития детей. Конструкторе деятельность и художественное творчество в дошкольном возрасте. Особеннй дошкольного детского рисунка. Интерес детей к занятиям музыкой. Комплект развитие дошкольников в различных видах познавательной и творческой деят1 ности.

Восприятие, внимание и память дошкольника. Развитие восприятия у д в возрасте от трех до семи лет. Включение мышления в форме анализа и син сенсорной информации в процесс восприятия. Совершенствование перцептив действий и операций. Улучшение восприятия контуров и структуры предметов. реход от внешних, практических перцептивных действий к внутренним, умет ным. Сенсорные эталоны и их роль в развитии восприятия.ребенка. Участие ор тировочно-исследовательских действий и операций в восприятии. Основные ЭТ развития восприятия в дошкольном детстве. Совершенствование внимания у Д от трех до семи лет. Переход от непроизвольного внимания к произвольному влиянием речи. Главные изменения в памяти детей, происходящие в течений школьного детства. Разделение оперативной и рабочей памяти в мнемической дея ности. Связь развития памяти с совершенствованием мышления ребенка.

Воображение, мышление и речь. Развитие воображения в дошкольном возр Особенности репродуктивного воображения у детей младшего дошкольного 81 ста. Аналитико-синтетическая деятельность в воображении детей данного возр Становление произвольности воображения, его соединение с развивающимися мятью и мышлением. Роль сюжетно-ролевых игр в стимулировании развитие ского воображения. Включение символической функции в процесс развития во жения в форме замещения одних предметов другими. Дальнейшее соверше вание воображения в структуре мыслительной деятельности. Основные линии ?1 тия мышления ребенка в дошкольном детстве. Формирование словесно-логиче мышления. Этапы развития внутреннего плана действий как основы обрЩ и словесно-логического мышления. Системный характер строения и функцийЦ вания детского интеллекта. Особенности развития понятий у детей дошкоД) возраста. Совершенствование речи в дошкольном детстве. Переход от ситЯ ной к контекстной речи. Возникновение монолога. Появление эгоцентрической ее роль и судьба в развитии мышления и речи ребенка. Структурно-семантич лексическое и грамматическое развитие речи дошкольника. Ограниченность.

Социальная обусловленность этапов развития детской печЩ и мышления ребенка. Формирование предпосылок к появлению письменной речи_1

Психологическая характеристика готовности к обучению в школе. Понятие пси-пдогческой готовности ребенка к обучению в школе. Требования, предъявляемые ц восприятию, вниманию, памяти, воображению детей при поступлении в школу. особенности речи и мышления, обеспечивающие коммуникативную и интеллектуальную готовность детей к учению. Личностная характеристика ребенка, готового к ШКОЛЬНОМУ Обучению. Коммуникативные умения и навыки, межличностные отношения детей, ' определяющие их готовность к обучению. Причины отставания в учении "ц его. начальном этапе. Психодиагностика готовности ребенка к обучению чрез давление зоны его потенциального развития.

Предметная деятельность и игра

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один-два года.

Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблю-г в повседневной жизни.

Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры ста-°°ся совместными, и в них включается все больше детей. Главное " играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении гного мира, а имитация определенных отношений между ц"' в частности-ролевых. Дети выделяют роли и правила, рдд горых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их иием в игре и сами стараются им следовать. Детские сю-д "'Ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок . Роли о хорошо знаком по собственному жизненному опыту. идц торые воспроизводятся детьми в игре,- это, как правило, : меиные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т. п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду) ,М профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козцп волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть л)01 взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например кукл

В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые и ры развиваются, однако в это время они отличаются уже горазд большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, ввод мых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном в( расте. Многие предметы натурального характера, используемые в 1 ре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и воз> кает так называемая символическая игра. Например, простой куб в зависимости от игры и отведенной ему роли может символиче представлять и различные предметы мебели, и машину, и люд и животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошколь ков только подразумевается и выполняется символически, сов щенно, или лишь обозначается словами.

Особая роль отводится в игре точному соблюдению правил и 01 шений, например субординационных. Здесь впервые появляется дерство, у детей начинают развиваться организаторские уме и навыки. 1

Кроме игр, включающих реальные практические действия с в(д ражаемыми предметами и ролями, символической формой игред иядивидуальной деятельности является рисование. В него постеЦ но все более активно включаются представления и мышление изображения того, что он видит, ребенок со временем перехО к рисованию того, что знает, помнит и придумывает сам. ;

В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых на лее привлекательным моментом для детей становится выиг или успех. Предполагается, что именно в таких играх формиру и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация дс жения успеха.

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начн превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой реб конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. 1 ких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и н ки, познают физические свойства предметов, у них активно рг вается практическое мышление. В игре ребенок научается ] зеваться многими инструментами и предметами домашнего хода. У него появляется и развивается способность планир( свои действия, совершенствуются ручные движения и умстве операции, воображение и представления.

Среди разнообразных видов творческой деятельности, ко любят заниматься дети дошкольного возраста, большое мест нимает изобразительное искусство, в частности детское рисов По характеру того, что и как изображает ребенок, можно с) о его восприятии окружающей действительности, об особенад памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стре передавать свои впечатления и знания, получаемые из вне мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физи-цеского или психологического состояния ребенка (болезнь, настроение и т. п.). Установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей.

Важное место в художественно-творческой деятельности дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В этом возрасте впер-ре зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это - сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один - учебная деятельность, и ребенок 5-6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь-восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.

Восприятие, внимание и память дошкольника

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л. А. Венгером' и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка склады-ся сложные виды перцептивной аналитико-синтетической дея-ьности, в частности способность мысленно расчленять видимый "Рт на части и затем объединять их в единое целое, прежде м подобного рода операции будут выполнены в практическом "эне. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, "Щиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и 'УУРа предметов, пространственные особенности и соотношения о частей.

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развит тие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирование начинается с практических, материальных действий, выполняемы с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит пер ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материалу ные действия вносятся необходимые исправления, которые должн быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие р зультаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравн ния предлагаются так называемые сенсорные эталоны, котор также выступают во внешней, материальной форме. С ними реб нок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в п?1 цессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся са сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практичес>) деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помо соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвос щают выполнение практических действий с воспринимаемыми пр метами. На данном этапе, пишет Л. А. Венгер, дети знакомят с пространственными свойствами предметов с помощью разв нутых ориентировочно-исследовательских движений руки и гла

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще бо. скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффектор1 звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пасо ным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему акти1) но протекает внутренне, в основном только в сознании и на 1 сознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довК но быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отлич одни предметы от других, выяснять существующие между ( связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептщ действие превращается в умственное.

По Л. А. Венгеру, основу способностей, связанных с восй тием, составляют перцептивные действия. Их качество завися усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов кими эталонами при восприятии, например, формы являются метрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гй при восприятии размеров - принятые для их оценки физиЧ величины. Совершенствование перцептивных действий и рЩ ние новыми типами таких действий обеспечивает прогресс изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им боД точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение цептивных действий ведет за собой развитие других способно Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от коЦ зависит совершенствование общих познавательных способ' детей, а также такие, формирование и усвоение которых поМ развитию детских художественно-творческих способностей.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возраст* процесс совершенствования внимания. Характерной особен> внимания ребенка раннего дошкольного возраста является дно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи.

На первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне детерминированному вниманию, т. е. перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4-5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне Б.СОСТОЯНИИ произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует -одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6-8 с, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении в два-два с половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может "игать полутора-двух раз.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется "ным переходом от непроизвольного и непосредственного произвольному и опосредствованному запоминанию и припоми-ию. 3. М. Истомина проанализировала, как идет процесс станов-щ " ПРОИЗВОЛЬНОГО и опосредствованного запоминания у до н, "иков, и пришла к следующим выводам'. В младшем и среднем возрасте у детей трех-четырех лет запоминание произведение в естественных условиях развития памяти, т. е. без специального обучения мнемическим операциям, являются не произвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же услс виях происходит постепенный переход от непроизвольного к произ вольному запоминанию и воспроизведению материала. При это в соответствующих процессах выделяются и начинают относительн самостоятельно развиваться специальные перцептивные действи< опосредствующие мнемические процессы и направленные на т чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержаннь в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, ч( вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре пр дуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специал ные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-т) сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются. деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для заг минания используется простое повторение. К концу дошкольнс возраста, т. е. к 6-7 годам, процесс произвольного запомина1 можно считать сформированным. Его внутренним, психологичесн признаком является стремление ребенка обнаружить и исполь вать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у де неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Нап1 мер, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем пр вольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его.1 интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотива этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включ в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая м< вация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На ром этапе возникают и совершенствуются необходимые для 5 мнемические действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с к информация извлекается из долговременной памяти и перевод в оперативную, а также объем и время действия оперативной мяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперирО только одной единицей информации, находящейся в насто момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний - с такими единицами. 1

С возрастом развивается способность ребенка оценивать вози) ности собственной памяти, причем чем старше дети, тем . они могут это делать. Со временем становятся более разное ными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения риала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных 1 нок ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все 12, но спс воспроизвести только две или три, в то время как 10-летний ре< узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них.

Первые припоминания впечатлений, полученных в ранне* стве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т. е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складывается долговременная память и ее основные механизмы. Одним цз них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя, по-видимому, уе в начале дошкольного возраста.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3-4-летнего возраста.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, на-учаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное.

Было показано, что развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления у детей. Установлено, например, что прогресс операциональных структур интеллекта оказывает положительное воздействие на мнемические процессы ребенка. В одном из экспериментов детям в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных Деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот же ряд по памяти. Первым интересным результатом этого эксперимента было то, что уже через неделю Падшие дошкольники фактически не могли вспомнить последо-ьность брусков, но тем не менее пытались восстановить ее, один из следующих вариантов расположения элементов Да: а) выбор нескольких равных между собой брусков, б) выбор рд ""ых и коротких брусков, в) составление групп из коротких, цд." ч длинных брусков, г) воспроизводство логически правиль-но' "° чересчур короткой последовательности, д) составление стд " исходной упорядоченной серии. Следующий результат со-лецц" о через шесть месяцев без всяких новых предъяв-запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне(а),1 перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) пе решли на (в) или даже на (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т. д. '

При помощи механических, повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появ ляются первые признаки смыслового запоминания. При активно умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без тако работы. Хорошо развита у детей данного возраста эйдетическс память.

Воображение, мышление и речь

Начало развития детского воображения связывается с око чанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонс' рирует способность замещать одни предметы другими и использ* вать одни предметы в роли других (символическая функция). Дал нейшее развитие воображение получает в играх, где символическ) замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразя средств и приемов.

О развитости детского воображения в дошкольном возраст судят не только по представлениям и ролям, которые дети бе на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуй их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преоблад репродуктивное воображение, механически воспроизводящее пс ченные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатлек полученные ребенком в результате непосредственного восприя действительности, прослушивания рассказов, сказок, проеме видео-и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало ? ного сходства с реальностью и нет инициативного, творчес отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами обр воображения такого типа восстанавливают действительность на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основ образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка циональное впечатление, вызвало у него вполне определенные циональные реакции, оказалось особенно интересным. В цело> воображение детей-дошкольников является еще довольно сла

Маленький ребенок, например трехлетка, не в состоянии" полностью восстановить картину по памяти, творчески ее прео зовать, расчленить и использовать далее отдельные части вой нятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо 1" Для младших детей-дошкольников характерно неумение в и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собств< под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку дожить предметы на одной части плоскости так же, как они : ложены на другой ее части, повернутой к первой под углом то это обычно вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно преобразовывать не только пространственные, но и простые плоскостные изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение' детей, совершенствуются все -познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы'. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по-разному. Началь-и этап в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. "ио в это время воображение как непосредственная у непроиз-ц ная реакция на ситуацию начинает превращаться в произволь-тр ' ово опосредствованный процесс и разделяется на познава-р и аффективное. Познавательное воображение формирует-"оюря отделению образа от предмета и обозначению обра-"чросы """"° О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей // " психологии. 1988- № 16.

Аффективное воображение складывается в ре зультате образования и осознания ребенком своего <Я>, психоло гического отделения себя от других людей и от совершаемых по1 ступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессор <опредмечивания> образа действием. Через этот процесс ребено научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совер шенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственно воображение. Однако планировать его, заранее составлять в ум, программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данна1 способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

Детское аффективное воображение с возраста 2,5-3 года 4-5 лет развивается по несколько, иной логике. Вначале отриц тельные эмоциональые переживания у детей символически выр жаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед * этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые сн1 мают угрозы его <Я> (рассказы - фантазии детей о себе как о яко( обладающих особо выраженными положительными качествам.

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображен возникают замещающие действия, которые в результате свое осуществления способны снять возникшее эмоциональное нап{ жение; формируется и начинает практически действовать мехат проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собств ные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлем качества и поступки начинают ребенком приписываться друг людям, окружающим предметам и животным. К возрасту ок 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достиг того уровня, когда многие их них оказываются способными пр ставлять и жить в воображаемом мире.

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стиму руют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-об], ного. Его становление и совершенствование зависят от развит у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способны просто механически замещать в игре одни предметы другими, \ давая предметам-заместителям не свойственные им по прир но определяемые правилами игры новые функции. На второму пе предметы непосредственно замещаются их образами и отпаз необходимость практического действования с ними. Главные нии развития мышления в дошкольном детстве можно нам< следующим образом: дальнейшее совершенствование нагля действенного мышления на базе развивающегося воображения; шение наглядно-образного мышления на основе произвольно опосредствованной памяти; начало активного формирования весно-логического мышления путем использования речи как ср постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает виваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже У1 оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста,- нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов - свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют догикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается поль-зеваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н. Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возра-ста'. Эти этапы следующие.

  1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
  2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи <руками и глазами>, хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
  3. 3Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение постав-ленной' задачи. Одновременно происходит дифференциация во внут-"м плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассужде- вслух, не отделенного еще от выполнения реального практи-опэ действия, но уже направленного на теоретическое выясне-е способа преобразования ситуации или условий задачи.Задача решается ребенком по заранее составленному, проду-щп му и внутренне представленному плану. В его основе - па-ц" " опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток реше-" подобного рода задач.
  4. Задача решается в плане действий в уме с последующим вь полнением той же самой задачи в наглядно-действенном плац с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулир< вать его словами. 1
  5. Решение задачи осуществляется только во внутреннем пла с выдачей готового словесного решения без последующего обрац ния к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н. Н. Поддьяковым исследований развития детского мышления, заключается в те. что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствован> мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но пре( разуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансфс мируются в <структурные уровни организации процесса мышлени и <выступают как функциональные ступени решения творческ задач>'. При возникновении новой проблемной ситуации, или з дачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как ставляющие логические звенья целостного процесса поиска ее { шения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возра функционирует на основе принципа системности. В нем представле и при необходимости одновременно включаются в работу все. вц и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образно* словесно-логическое.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в ич чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оф ляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышле (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот спе фический процесс? 5

Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, к<1 рые мы, взрослые; анализируя смысловую структуру языка и ] называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрос зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок польз) ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пи назвал эту стадию рече-мыслительного развития детей, огран ее 2-7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь1 бенок еще фактически не знает и практически не применяет пря и обратных операций, которые, в свою очередь, функциона связаны с пользованием понятиями, по крайней мере в их началь конкретной форме.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов м ления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают со няться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику..' вития понятий, наряду со знанием развития мышления необхоЛ иметь представление о соответствующей линии самостоятелЬ] речевого развития. В дошкольном детстве (3-7 лет) речь ре становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает идесто контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается долее сложная, самостоятельная форма речи - развернутое моно-логическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается раз-д-1-це речи <про себя> и внутренней речи.

  • ' Поддьяков Н. Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Хр тия по возрастной и педагогической психологии. Ч. II -М., 1981.

Особый интерес для понимания того, как идет процесс развития внутренней речи - именно она является <носителем> понятий,- представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения так называемой эгоцентрической речи. Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане, органически вплетена в процесс деятельности на всем его протяжении. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно происходит к концу дошкольного детства), эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому. У дошкольников 4-5-летнего возраста - того, на котором Ж. Пиаже был выявлен и исследован феномен эгоцентрической речи, еще нет способности осуществлять <рефлексию в коммуникации> и децентрировать свою позицию, т. е. расширить познавательную перспективу до границ понимания и учета позиции другого человека в диалогическом общении. Ребенок этого возраста не имеет еще навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи - грамматика и лексика. <Ребенок как носитель <врожденной грамматики> не умеет общаться в реаль-' ных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфологии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость чх приобретения>'. Язык, как считает автор этой цитаты, с прави-"и бго функционирования ребенок усваивает в онтогенезе даже "лько раньше, чем речь, выступающую как способность практичного пользования языком. По отношению к лексике, морфологии, грамматике формирование прагматики - правил коммуникатив-но, социально-психологического поведения в диалоге - запаз-- Отсюда и эгоцентричность практически уже сформированной в своих основных лингвистических свойствах речи. Ребен( не умеет психологически воздействовать с помощью речи на соб седника, и взрослому кажется, что он и не пытается это делат

Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое вр мя не осознает слова 'как слова, что-то обозначающие, но сущее' вующие отдельно как системы символов. Например, многие мла шие дошкольники и дети среднего дошкольного возраста на прось< назвать и пересчитать, сколько слов в предложении, называют тол, ко существительные, как бы не замечая глаголов, прилагательн и других частей речи. С понятием <слово> они нередко идентиф цируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствуете том, что слово для них - целая мысль. Если иметь в виду, ч для многих детей раннего и дошкольного возраста в одном еле действительно часто выражено то, что взрослый человек с развит речью обычно передает в целом предложении, а иногда и при 1 мощи нескольких связанных предложений, то становится понятц такая особенность суждений детей данного возраста. ;

Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речеве потока связан с выделением в предложении субъекта и предик со всеми относящимися к ним словами и нерасчлененным воспр тием того, что находится внутри их. Например, на вопрос: <СколЦ слов в предложении <Маленькая девочка ест сладкую конфету>?> ребенок-дошкольник может ответить: <Два>. Когда его просят, звать первое слово, он произносит: <Маленькая девочка>. На пр бу назвать второе слово отвечает: <Ест сладкую конфету>. 1

Далее дети начинают постепенно выделять остальные чл предложения и- части речи, кроме союзов и предлогов, и, нако многие из них к концу дошкольного детства оказываются в сое"; нии выделить и назвать все части речи и члены предложения.

К 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики род языка без особых затруднений и без специального обучения. К ( дам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже. деет словоизменением, образованием времен, правилами состг ния предложений. Речь четырехлетнего ребенка уже включает с. ные предложения.

Появляются первые развернутые формы диалогической } Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои выск вайия. Между тремя и пятью годами возрастает частота пра ных ответов на специальные вопросы. Слова <этот>, <тот>, < дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Од полное понимание этих слов приходит к ним лишь через неск< лет. Дети-дошкольники с трудом понимают разницу между слой <этот> и <тот>, если отсутствует постоянная точка отсчета. М< семилетние дети также не различают этих слов, если их соббй ное положение в пространстве не совпадает с положением гО щего.

В возрасте около 4-5 лет язык становится для самого 1 ка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о не1

1-й старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 1 1-12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях.

Следует заметить, что описанные процессы и результаты развития речи у детей дошкольного возраста не есть нечто неизменное. Они существенно меняются в зависимости от социокультур-цого уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи, от многих других условий. Так, например, в современном обществе дети одного и того же возраста по сравнению с их сверстниками в прошлом представляются более развитыми в речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различия заметны уже при сравнении между собой нынешних детей и их сверстников в начале XX в. Установлено, к примеру, что в 20-е годы текущего столетия средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял около 400-600 слов, в то время как сейчас он равняется 1200 словам, т. е. увеличился почти в три раза. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по сравнению с его сверстником в начале века.

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:

  • появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;
  • отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);
  • возникновение рефлексии на разделение планов, которая в Дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой Уации, составляющие семиотическую функцию.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях .формирования у детей дошкольного возраста аиболее сложного вида речи - письменной. Определенные пози-ные мысли на этот счет в свое время высказал Л. С. Выготский'.

История письма у ребенка,- писал он,- начинается значитель- Раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему 1 '" карандаш и показывает, как надо писать буквы> "да Рмирование этой способности своими истоками восходит к , -"У Дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запц нить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ; читать, ни писать), то сначала ребенок как будто <записывает чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя 1 ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейцц когда перед ребенком ставится задача <прочитать> записана то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впеч ление, что он читает свои изображения, указывая на вполне оп деленные черточки или каракули, как будто для него они деист тельно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного воз ста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и прев, тились уже в мнемотехнические знаки - примитивные указав для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л. С. Вы ский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии пер предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок в с ности и является своеобразной символьно-графической предпос кой письменной речи ребенка. 1

Малыш, которому с помощью пиктограммы' сложно изобра; какое-либо слово или фразу, поступает следующим образом., вместо трудно изобразимого предмета рисует легко изобрази> но связанный с ним по смыслу предмет или вместо предмета,! вит какой-либо условный знак. Иногда предмет заменяется изо жением только какой-либо одной его части или схемой. Все пути в конечном счете ведут уже к переходу от пиктографичес к символическому или к привычному для нас знаковому пи Установлено, что первоначально в письменном воспроизве, слов ребенок-дошкольник копирует ритм произносимой фрг ритмике записываемых графических знаков, а также длину <\ (в длине <записи>). 'Ребенок довольно рано обнаруживает те цйю записывать короткие слова или фразы штрихами соответс щей длины, а длинные - большим количеством каракулей. нейшее развитие письма идет по пути превращения недиф({ цированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули пенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, в свою очередь уступают место письменным 'знакам.

Психологическая характеристика готовности к обучению в школе

В познавательном плане ребенок к поступлению в шкс достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающер бодное усвоение школьной учебной программы. Однако па гическая готовность к школе только этим не ограничивается., развитых познавательных процессов: восприятия, внимание ображения, памяти, мышления и речи,- в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению а школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита. Что это означает на практике? '

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.

Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школу обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно. 1

Еще большее значение, чем воображение и память, для обу-чаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно Должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действен-ком плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти чи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассужде-"я, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в со-нии успешно решать практические задачи из-за недостаточ-" Развитости двигательных умений и навыков. таким индивидуальным различиям в познавательных процес-"еобходимо относиться спокойно, так как они выражают собой 43., - не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуал ность, проявляющуюся, в частности, в том, что у ребенка мож доминировать один из типов восприятия окружающей действител ности: практический, образный или логический. В начальный п риод учебной работы с такими детьми следует прежде всего опират ся на те стороны познавательных процессов, которые у них бол всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллел ного совершенствования остальных.

Речевая готовность детей к обучению и учению прежде все проявляется в их умении пользоваться словом для произвольна управления поведением и познавательными процессами. Не мен важным является развитие речи как средства общения и преди сылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проя пять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольна детства, так как развитие письменной речи существенно определи прогресс интеллектуального развития ребенка.

Личностная готовность детей к обучению представляется менее важной, чем познавательная интеллектуальная. От зависят желание ребенка учиться и его успехи. Первое, на что с дует обратить внимание, рассматривая соответствующий асп1 психологической готовности,- это наличие у ребенка выраженн интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к :лучению новой информации об окружающем мире. Этот инт онтогенетически вь1растает из естественной любознательности де 4-5-летнего возраста (возраст <почемучек>), прямо зависит полноты удовлетворения этой потребности ребенка со стороны вз{ лых. Познавательная потребность относится к разряду так щ ваемых <ненасыщаемых>, важнейшая особенность которых сос в том, что чем больше удовлетворяется соответствующая пот ность, тем сильнее она становится.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, сле также иметь в виду потребность в достижении успехов, соотв вующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достиж успехов у ребенка безусловно должна доминировать над бона неудачи. В учении, общении и практической деятельности, свя ной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагая соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как но меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была аде ной, а уровень притязаний был соответствующим реальным вози ностям, имеющимся у ребенка.

Способности детей не обязательно должны быть сформир ными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые 61 цессе учения-продолжают еще активно развиваться. Существ другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка обД вались необходимые задатки к развитию нужных способностей.

Однако есть один вид способностей, от которых прямо 3811 учение и на развитие которых следует обратить особое вни1 в дошкольном возрасте. Это - двигательные способности (навыки), в частности те из них, которые проявляются в индивидуальных видах творческой деятельности детей: конструирование, рисование, лепка, игра на музыкальных инструментах, изготовление каких-либо поделок. Во всех этих видах деятельности, кроме трудовых умений и навыков, у ребенка должна быть развита еще одна способность, от которой более, чем от других, зависят его будущие успехи. Это - работоспособность. Без нее вряд ли можно рассчитывать на прочное усвоение достаточно большого объема знаний, на формирование сложных умений и навыков.

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности его общительность, понтактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др.

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагности-ческое обследование. Оно может быть осуществлено профессионально подготовленными психологами, работающими в системе образования, совместно с учителями-предметниками и воспитателями. Данная задача должна решаться работниками школьной психологической службы.

На практике мы нередко сталкиваемся с отставанием детей в учении, которое нельзя полностью объяснить отсутствием у них каких-либо способностей. В этой связи возникает задача выявления и устранения возможных других психологических причин задержек в развитии детей, происходящих в начальных классах школы. Более подробно эта задача и пути ее практического решения будут обсуждаться в третьей части учебника, а с,ейчас попробуем сформулировать самое общее решение этого вопроса. Оно, по мнению А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и А. А. Смирнова', предполагает постановку и решение по крайней мере трех других взаимосвязанных вопросов. Первый из них касается методов, позволяющих ориентироваться в массе детей и выявлять тех из них, кто отстает в учении по причине особенностей психического развития, не связанных со способностями. Далее необходимо разработать средства, с помощью которых можно было бы уточнить истоки их неуспеваемости, отнести отстающего ребенка к одной из следующих групп: педагогически запущенных детей; имеющих хорошие, но недостаточно развитые Дки; отстающих по причине неспособности усваивать школьную "РРамму; не имеющих необходимых задатков и не успевающих з-за врожденных или приобретенных в результате болезни анатомо-ологических дефектов. Наконец, надо отыскать научно обосно-ные методы, позволяющие предсказать дальнейшее развитие нка, отнесенного к одной из этих групп. Все это требует глубокой, разносторонней и тщательной психодиагностики ребенка. Цец ральное место в такой психодиагностике должны занять методы ц следования наличного состояния и возможностей ребенка, его зо ближайшего (потенциального) развития.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Предметная деятельность и игра

  1. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника.
  2. Особенности предметных и сюжетно-ролевых игр детей младшего дошколы) возраста.
  3. Развитие сюжетно-ролевых игр в среднем и старшем дошкольном детстве.
  4. Появление и совершенствование символических игровых и художественно-т ческих действий.
  5. Психологические особенности детского рисунка;
  6. Основные виды деятельности, в которых участвуют старшие дошкольники комплексное влияние на развитие.

Тема 2. Восприятие, внимание и память дошкольника

  1. Процесс и основные этапы развития восприятия у детей дошкольного возра
  2. Совершенствование перцептивных операций и действий.
  3. Переход от внешних к внутренним перцептивным действиям.
  4. Совершенствование внимания у детей.
  5. Развитие памяти в дошкольном возрасте.

Тема 3. Воображение, мышление и речь

  1. Влияние мышления на развитие памяти.
  2. Основные направления совершенствования воображения у дошкольников.
  3. Соединение воображения с практической деятельностью, памятью и мышле
  4. Основные линии развития мышления.
  5. Улучшение наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логиче мышления.
  6. Пути совершенствования речи в дошкольном возрасте.
  7. Проблема формирования предпосылок к развитию письменной речи.

Тема 4. Психологическая характеристика готовности к обучению в школе.

  1. Понятие и состав психологической готовности к обучению.
  2. Требования, предъявляемые к восприятию, вниманию, памяти, воображен мышлению детей при поступлении в школу.
  3. Особенности интеллектуального развития ребенка, готового к обучению. ;
  4. Личностная характеристика ребенка, практически подготовленного к учениц
  5. Причины отставания детей в начальный этап их обучения в школе.

Темы для рефератов

  1. Влияние разнообразных игр, труда и учения на психическое развитие доВ ника.
  2. Согласованное развитие основных познавательных процессов ребенка школьном детстве.
  3. Воображение, мышление и речь дошкольника.
  4. Индивидуальные различия в психологической готовности детей к обуче школе.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Развитие и совершенствование игр детей в дошкольном возрасте.
  2. Развитие познавательных процессов детей в основных видах деятельности труде и учении.
  3. Совершенствование мышления и речи дошкольника, их постепенное сбля
  4. Пути оптимального обеспечения психологической готовности ребенка к в школе.

Литература

1

  1. Дсеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркутск, 1989. (дошкольный возраст: 62-89.)
  2. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития тей.-М., 1981.
  3. Психологические особенности шестилеток: 64-104.) Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей. М., 1985. (Об эгоцентризме детского мышления (дошкольный возраст): 3-8, 17-36. Усвоение языка ребенком-дошкольником: 36-58. Развитие мышления у детей-дошкольников: 58-69.)
  4. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошколь-ников.-М., 1984. (Речь дошкольника: 102-III.)
  5. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.- М., 1986.-Т. 1. (Развитие восприятия у детей-дошкольников: 52-99. Развитие мышления у детей-дошкольников: 154-215.)
  6. Исследование развития познавательной деятельности.-М., 1971. (О развитии восприятия (узнавания) у детей дошкольного и младшего школьного возраста: 138-171. Развитие мышления у детей дошкольного возраста (4-7 лет): 224-271.)
  7. Истомина 3. М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие. М" 1978. (Развитие непроизвольного и произвольного запоминания у дошкольников: 26-61.) Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.-М,, 1988.
  8. Мухина В. С.-Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.-М., 1985.
  9. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождец до семи лет).-М., 1960. (Психическое развитие детей в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет): 138- Эльконин Д. Б. Психология игры.-М., 1978. (Развитие игры в дошкольном возрасте: 169-270.)

II

  1. Амонашвили Ш. А. В школу-с шести лет.-М., 1986. (Психологические особенности шестилетних детей: 13-19.) Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространс у детей. М., 1964. (Развитие восприятия пространства у дошкольников: 93-120.) Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением позщ тельных задач и развитие когнитивных способностей ребен Вопросы психологии. 1983.-№ 2. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В.. Га идр.-М., 1984. (Психология дошкольника: 67-74.)
  2. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пе ского.-М., 1979. (Дошкольный возраст: 49-68.)
  3. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.- 1986.-Т. II. (Развитие произвольных движений: 5-233. Роль речи в формировании и осуще нии произвольных движений: 146-188.)
  4. Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей. Минск, 1 (Развитие представлений у детей дошкольного возраста: 43-60.) Карпова С. №., Труве Э. И. Психология речевого развития ребеН Ростов-на-Дону, 1987. ; (Проблема овладения дошкольником фонематической стороной речи: 5-27.) Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольни Киёв, 1971.
  5. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: пси ческая готовность к школе.-М., 1987. (Готовность к школе: 37-59.)
  6. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В? М" 1983.-Т. 1. "1 (Психологические основы дошкольной игры: 303-323.) \) Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и псиа ческая подготовка детей к школе. Калинин, 1987.
  7. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов.-М., 1986. (Достижения шестилетнего ребенка в умственном развитии: 5-18. Индивидуальные различия шестилетних детей: 45-66. Игра у детей шестилетнего возраста: 67-78.) 'Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.-Л., 1989. (Самоконтроль у,дошкольников: 86-90.) Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста-М., 1989- (Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4-II. Развитие символической функции у детей 6-7-летнего возраста: 66-77.)
  8. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития.-М" 1986. (Особенности мышления шестилетних детей: 25-32.) Панько .Е. А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. Минск, 1984.
  9. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.-М., 1977. (формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 112-123. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников: 162-237.)
  10. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект - М., 1987.
  11. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.-М., 1988. ("биотическая функция .как показатель готовности детей к школе: 169-210.)

III

  1. Становление речи и усвоение языка ребенком. М., 1985. (Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возв та: 33-46.'

Глава 6.
Умственное и поведенческое развитие младшего школьника

Краткое содержание

Психологические особенности-начального этапа обучения. Изменчивость растных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в м шем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших школьниц Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения в шк1 Необходимость существенного изменения образа жизни, режима дня и отношу .с окружающими людьми. Освоение ребенком новой системы прав и обязанное Преодоление недостаточной подготовленности к обучению и ликвидация отставав связанного с этой причиной. Проблемы саморегуляции поведения младших шщ ников. Причины быстрой утомляемости младших школьников при интенси умственной работе.

Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. Превращу познавательных процессов из непосредственных в опосредствованные и из непд вольных в произвольно регулируемые. Восприятие в младшем школьном возр Внимание младшего школьника. Развитие памяти в течение первых лет обуч1 в школе. Условия ускоренного развития и совершенствования речи младших шц ников. . 1

Умственное развитие младшего школьника. Младший школьный возраст жизненно важнейший этап в интеллектуальном развитии детей. Основные правления преобразования мышления в течение первых лет обучения в ш Способы стимулирования интеллектуального развития детей этого возр Необходимость комплексного формирования всех видов интеллектуальной дея ности у детей младшего школьного возраста.

Трудовая и учебная деятельность младшего школьника. Основные :1 деятельности младших школьников: учение, труд, общение и игра. Особая учебной деятельности в развитии ребенка этого возраста. Специфика кац из названных видов деятельности в младшем школьном возрасте. Соче" различных видов деятельности как условие оптимального развития ребенка. рое продвижение младших школьников в развитии и увеличение индивидуа различий между ними. Психологические различия между детьми первых следующих классов, третьего и четвертого.

Психологические особенности начального этапа обучения

Начальный период школьной жизни занимает возрастной зон от 6-7 до 10-II лет (1-IV классы школы). Хронологи социально-психологические границы этого возраста в жизн бенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени ачинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если но начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы дь1чно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет: если учение начинается с семилетнего возраста, то, соот-етственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон дт 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расши-ояться также в зависимости от применяемых методов обучения: олее совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее вершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариа-тивность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по деист-, вующей программе обучения. Однако ДАЯ.ТОГО чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, на-Учить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них соци-ьно-психологической роли, но и со значительными индивидуальными и различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что т учение для одних слишком легким, неинтересным делом, " Других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает обходимость психологического выравнивания детей с точки зрн1 их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и прод тивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдержит ния эмоций и регуляции естественной двигательной активное сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие 1 них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинаюц обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. бенок должен сидеть на месте во время урока, не разговарива не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В друг ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, , вольно сложной и тонкой двигательной активности, как, наприм при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам я1 не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать -с< в определенном состоянии, управлять собой в течение длительн периода времени.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их мать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выв нении домашних заданий. Напряженная умственная работа в нач обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по " чине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в се у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связа> с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъяв. повышенные требования. Все это вместе взятое образует пробл которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

Познавательное развитие детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте закрепляются и развива далее те основные человеческие характеристики познавател процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышД и речь), необходимость которых связана с поступлением в ш1 Из <натуральных>, по Л. С. Выготскому, эти процессы к К младшего школьного возраста должны стать <культурными>, превратиться в высшие психические функции, связанные с р< произвольные и опосредствованные. Этому способствуют оснй виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок ного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чв состоят наиболее важные изменения, которые за период школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка?

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.

Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключае-мости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки <детскости>. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

  • с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
  • вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти "°Д влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, Дет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, "Режде всего тех, которые относительно просты и не связаны сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является р точно хорошей, и это в первую очередь касается механиче-д памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе "."Рсирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем разви-опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общение вполне обходится механической памятью. 1

Если однако детей младшего школьного возраста с первых л обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то 51 существенно повышает продуктивность их логической памяти, незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике я] ляется, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить рез два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыс тельными операциями, нужными для запоминания и воспроизве ния материала, а на втором - научиться пользоваться ими как сре ствами запоминания в различных ситуациях. В норме это дол> произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако мо> начать и в основном завершить этот процесс в младших класс школы.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельноссти.

Умственное развитие младшего школьника

Младший школьный возраст содержит в себе значительный тенциал умственного развития детей, но точно определить его га что не представляется возможным. Различные решения этого роса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-препод телями, почти всегда связаны с опытом применения определен методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нел заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети ваивать более сложную программу, если использовать совершен! средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те дан< которые представлены далее, не следует рассматривать как но{1 тивные. Они скорее указывают на то, чего может добиться норм ный ребенок при не самых лучших методах и средствах обуче при ныне действующих учебных программах, не всегда у вающих возможности детей.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в уме., ном развитии детей бывает довольно заметным. От доминиров< наглядно-действенного и элементарного образного мышлени допонятййного уровня развития и бедного логикой размышл школьник поднимается до словесно-логического мышления на : ' не конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если 1 зеваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с до> рованием дооперационального мышления, а конец - с пре< данием операционального мышления в понятиях. В этом же воз{ достаточно хорошо раскрываются общие и специальные сг ности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соеди-.нение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов ыщления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-огического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной н исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на испол нительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. 'Ко всему Оказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее .использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. .

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между вторыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные Различия и от которых зависит направление поиска правильного "вета. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы с задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

Трудовая и учебная деятельность младшего школьника

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду-общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развито детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежу особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складу вается именно в это время и определяет во многом (если не сказав преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10- II лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развит начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В. Давыд считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младше школьного возраста возникают свойственные ему основные псиЦ логические новообразования'. Эта деятельность определяет харак1 других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. . }

Каждый из четырех названных выше видов деятельности им1 свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение зд1 только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развив щемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться; течение долгих лет жизни, если человек будет все это время И должать учиться. Однако если процесс развития учебной деяте ности идет стихийно, то он занимает длительное время. При прО манном и разумном формировании учебной деятельности можно. биться того, что уже к старшим классам школы ребенок полное овладевает психологическими основами учения. Главная нагр) здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где используются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

У многих детей с поступлением в школу появляются допо тельные обязанности по дому, и это помогает им быстрее п строиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домаВ трудовой деятельности младшего школьника находили отраЩ и применялись те знания и умения, которые он приобретает в1 ле. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмыс ным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскрой тям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам до> ний труд от этого сделается более привлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получат теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия.

  • ' Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших ников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981в

Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. '

Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на .занятиях трудом в школе. Интеллектуали-зируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различия по их основным параметрам можно представить следующим образом.

У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии Управлять собой и внешне - своим открытым поведением, и внут-Р"б - своими психическими процессами и чувствами.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 2. Познавательное развитие детей младшего школьного возраста

  1. Приобретение познавательными процессами свойств, характеризующих их к высшие психические функции.
  2. Развитие восприятия в младшем школьном возрасте.
  3. Совершенствование внимания.
  4. Улучшение памяти.
  5. Развитие речи младших школьников.

Тема 3. Умственное развитие младшего школьника

  1. Значение младшего школьного возраста для интеллектуального развития дет
  2. Основные направления формирования детского интеллекта в младшем школы) возрасте.
  3. Стимулирование умственного развития младших школьников.

Тема 4. Трудовая и учебная деятельность младшего школьника

  1. Ведущие виды деятельности младшего школьника.
  2. Роль учения в развитии детей младшего школьного возраста.
  3. Особенности труда, общения, учения и игры в данном возрасте.
  4. Индивидуальные различия в психологическом развитии младших школьниц
  5. Особенности игр детей младшего школьного возраста.

Темы для рефератов

  1. Индивидуальные различия в адаптации к школе детей шести-и семиле возраста.
  2. Требования, предъявляемые к детям на начальном этапе обучения в шЦ
  3. Характеристика учебной, трудовой, игровой деятельности и общения мла школьников.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Главные направления и содержание развития внимания, памяти, мышлен речи в младшем школьном возрасте.
  2. Влияние основных видов деятельности младших школьников на их инт туальное развитие.

Литература

1

  1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Ир> 1989. (Младший школьный возраст: 90-118.) . Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. П и др.- М., 1984.
  2. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М 1974. (Обучение и развитие в младшем школьном возрасте: 55-64.)

II

  1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей.-М., 1964. (Развитие восприятия пространства у младших школьников: 121-142.) Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-ского.-М" 1979.
  2. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школь-ников.-М., 1984. (Развитие мышления младших школьников: 73-120.) Исследование развития познавательной деятельности.--М" 1971. (О постановке вопросов детьми младшего школьного возраста: 119-137. О развили восприятия (узнавания) у детей дошкольного и младшего школьного возраста: 1о-171.)
  3. Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.-Минск, 1987. .
  4. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.-. 1987.-Т. 1. (Психология ребенка и подростка: 163-185.)

Глава 7.
Интеллектуальное развитие в подростковом и юношеском возрасте

Краткое содержание

Общая характеристика ситуации познавательного развития. Изменение.: ненной социально-психологической ситуации развития в подростковом и ряб юношеском возрасте. Появление новых, повышенных требований к интелл и поведению подростков и юношей со стороны взрослых. Особенности разе восприятия, воображения и внимания в данный возрастной период. Измену) происходящие в памяти, мышлении и речи у детей в старших классах школы. " ные направления развития сознания ребенка в подростковом и раннем юнош' возрасте. Смена ведущих видов деятельности. Развитие самосознания, самоу ления и самоконтроля.

Совершенствование психических процессов. Перестройка памяти и проб связанные с ее дальнейшим развитием в подростковом и юношеском воз] Основные отличия памяти подростка и юноши от аналогичных процессов у; ших школьников. Динамика развития непосредственного и опосредствова запоминания от дошкольного к старшему школьному возрасту. Изменение ' памяти с другими психическими процессами. Соединение памяти и мышления. ные линии развития речи детей в подростковом и раннем юношеском возраст.

Развитие общих и специальных способностей. Значение основных видов деятельности: учения, общения и труда - для развития общих и специ способностей у детей в подростковом и раннем юношеском возрасте. Сензитщ данного возрастного периода для развития способностей. Увеличение индивц[ ных различий детей по способностям к концу обучения в школе. 1

Развитие мышления. Психологическая готовность и фактическая способность к различным видам научения - характерная черта подросткового и ранней шеского возраста. Склонность к экспериментированию. Тяга. к самостоятельЦ оригинальности мышления. Повышенная интеллектуальная активность п ков, их выраженное стремление проникнуть в суть вещей. Возникновение мотивов интеллектуальной деятельности. Выход предметно-познавательных ин" за пределы школьной программы. Возникновение теоретизирования и ии туальных обобщений. Появление избирательности и самостоятельности в;

Общая характеристика ситуации познавательного развития

В старших классах школы развитие познавательных сов детей достигает такого уровня, что они оказываются чески готовыми к выполнению всех видов умственной работы молодого человека, включая самые сложные. Познавательные пр школьников приобретают такие качества, которые делают 1 вершенными и гибкими, причем развитие средств познания ко опережает собственно личностное развитие детей. Даннь однако, не есть психологическая норма (см. замечания, ные во введении к'этой книге). Можно предположить, что воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же времени, сколько и обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной.

С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых ц личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше вре-ни в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с подростками, больше апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное обращение.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития, и это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о них можно сказать больше.

Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, ,т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее Интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов. Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и "осознания детей, представляющий собой существенное расшире-" сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, °° окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое ""Рвение в изменении мотивации основных видов деятельности: общения и труда. Прежние <детские> мотивы, характерные младшего школьного возраста, теряют свою побудительную У- На месте их возникают и закрепляются новые, <взрослые> мо-> приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач д ьности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли раУо роль, например игра, начинают себя изживать и отодви-:в второй план. Возникают новые виды деятельности, ме-' рд иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самокоп роль деятельности, являясь вначале контролем по результату и. заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т. способностью выбирать и избирательно контролировать любой И мент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраа у многих детей еще отсутствует способность к предварительно планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремле> к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на ин' ресной, интеллектуально захватывающей деятельности или на та> работе, которая мотивирована соображениями престижности, п) ростки могут длительное время удерживать внимание, быть в сост нии переключать или распределять его между несколькими деЯ виями и поддерживать довольно высокий темп работы.

Совершенствование психических процессов

В подростковом возрасте происходят важные процессы, свя ные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться 1. ческая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок г ходит к преимущественному использованию этого вида памя1 также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакци более частое практическое употребление в жизни логической п ти замедляется развитие механической памяти. Вследствие поя ния в школе многих новых учебных предметов значительно уа чивается количество информации, которую должен запоминать росток, в том числе механически. У него возникают пробле памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встре ся намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим < ляется интерес подростков к способам улучшения заломи>, А. Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух осно видов памяти - непосредственной и опосредственной - в те< детства и установил особенности их преобразования в ста; школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возрастав постепенное улучшение непосредственного запоминания, п быстрее, чем опосредствованного. Одновременно с этим о1 школьного к младшему школьному возрасту увеличивается рЩ существующий между продуктивностью непосредственного й средствованного запоминания. Затем - уже в подростковом шеском возрасте - прирост продуктивности непосредственной поминания замедляется, и одновременно с этим увеличиваете дуктивность опосредствованного запоминания. '.

С возрастом меняются и отношения между памятью и м1 нием. В раннем детском возрасте память является одной из осй1 психических функций, и в зависимости от нее строятся все (м ные психические процессы. Мышление ребенка этого возра$ многом определяется его памятью: мыслить - значит вело> В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает вь корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что ддя подростка вспоминать - значить мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отноше-1й внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие додучает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V- VI классах эта линия развития проявляется в умении составлять план устного или письменного текста, а в IX-Х классах - план речи, выступления и следовать ему.

Развитие общих и специальных способностей

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвое-, ния понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные спо-бности учащихся, включающие умение вступать в контакт с не-мыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонима-"я, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс овления тех практических умений и навыков, которые в будущем УТ понадобиться для совершенствования профессиональных особностей.

Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно нзитивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имею-;.к( здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Развитие мышления

Характерной особенностью подросткового возраста являет' готовность и способность ко многим различным видам обучена причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), т; и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться ц нятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскр) вается именно в подростковом возрасте, является склонность). экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежедан все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие поз> вательные интересы, связанные со стремлением все самостоятель перепроверить, лично удостовериться в истинности. К началу ю< шеского возраста такое желание несколько уменьшается, и вме него появляется больше доверия к чужому опыту, основанного' разумном отношении к его источнику.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуалы активностью, которая стимулируется не только естественной ц растной любознательностью подростков, но и желанием разв продемонстрировать окружающим свои способности, полу высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на лю стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные зад< нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но иД заурядные способности. Для них характерна эмоционально-оП цательная аффективная реакция на слишком простые задачи. 1 задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять.> соображений престижности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активц подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем! можно усмотреть и естественный интерес, повышенную люб тельность детей данного возраста. Вопросы, которые задаете росток взрослым детям, учителям и родителям, нередко достав глубоки и касаются самой сути вещей. ,1

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать пред1 жительно, исследовать и сравнивать между собой различные тернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавателЯ в том числе учебных, интересов подростков выходит за пр1 школы и приобретает форму познавательной самодеятельно стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию 1 ных умений и навыков. Подростки находят занятия и книги, со ствующие их интересам, способные дать интеллектуальное уА<Ц ворение. Стремление к самообразованию - характерная особе " и подросткового, и раннего юношеского возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к ин обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отнс к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпус привлекают предметы и виды знаний, где они могут лучше себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них в тывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка и юноши возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем вои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Общая характеристика ситуации познавательного развития в подростковом и раннем юношеском возрасте

  1. Изменение социально-психологической ситуации развития познавательных процессов у детей подросткового и раннего юношеского возраста.
  2. Особенности формирования психических процессов в этом возрасте.
  3. Главные направления в развитии сознания и самосознания.
  4. Перестройка системы ведущих видов деятельности.
  5. Совершенствование самоуправления и самоконтроля.

Тема 2. Совершенствование психических процессов

  1. Развитие памяти.
  2. Изменение связей памяти с другими психическими процессами.
  3. Основные линии развития речи у детей подросткового и раннего юношеского возраста.

Тема 3. Развитие общих и специальных способностей

  1. Подростковый и ранний юношеский возраст как сензитивные для развития общих и специальных способностей.
  2. Основные виды ведущей деятельности, в русле которых развиваются способности.
  3. Влияние учения, общения и труда на формирование способностей.

Тема 4. Развитие мышления

  1. Основные тенденции интеллектуального развития в подростковом и раннем юношеском возрасте.
  2. Изменение характера и мотивации интеллектуальной деятельности.
  3. Расширение сферы познавательных интересов. Становление теоретического мышления.
  4. Самостоятельность и избирательность в учении.

Литература

  1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркутск 1989. (Подросток. Юноша: 119-153.) ., Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.-М., 1971. 1 (Средний школьный возраст: 45-86, 162-182. Старший школьный возраст: 86-182-220.) .1 Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие*
  2. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространнства у детей. М., 1964. (Развитие восприятия пространства у подростков: 143-155.)
  3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В.и др.- М., 1984. (Психология подростка: 220-231. Психология старшего школьника: 2:
  4. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М., 1972. , (Внимание подростков и юношей: 64-77.) Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности-М., 1988. (Школьники среднего возраста: 31-35. Старший школьник: 36-41.) ;
  5. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М1 (Социально-психологические особенности ранней юности: 4-16.)
  6. Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. Мине' (Психологические особенности старшего школьника: 57-63.) Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости М., 1981. (Специфика решения проблем шестиклассниками: 140-144.) р Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975.1 (Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л., 1989. 1 (Самоконтроль у подростков: 94-98. Самоконтроль у старших школьников: Особенности обучения и психического развития школьников
  7. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.- т. 1. М" 1987. (Психология ребенка и подростка: 163-185.)
  8. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.-М" 1984.-Т. 4. (развитие мышления, образование понятий у подростков: 40-III. Развитие высших психических функций в переходном возрасте: III-199. Воображение и творчество подростка: 199-220.)
СодержаниеДальше

наверх страницынаверх страницы на верх страницы









Заказать работу

© Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2016 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования