В библиотеке

Книги2 383
Статьи2 537
Новые поступления0
Весь каталог4 920

Рекомендуем прочитать

Турен А.Возвращение человека действующего. Очерк социологии
В книгу вошли теоретические исследования А. Турена - известного французского социолога, критика классической социологии.

Полезный совет

Расскажите о нашей библиотеке своим друзьям и знакомым, и Вы сделаете хорошее дело.

Алфавитный каталог
по названию произведения
по фамилии автора
 

АвторНемов Р. С.
НазваниеПсихология образования Книга 2
Год издания1995
РазделКниги
Рейтинг3.34 из 10.00
Zip архивскачать (697 Кб)
  Поиск по произведению

Глава 3.
Психическое развитие ребенка младенческого возраста

Краткое содержание

Врожденные формы психики и поведения. Значение точного знания врожденны форм психики и поведения, законов их естественного, генетически детерминировав ного развития для правильного обучения и воспитания детей. Беспомощность ч ловеческого младенца, длительный период его зависимости от людей. Рефлектор ные, генотипически обусловленные движения младенца. Автоматическое включено сразу после рождения в работу основных органов чувств: зрения, слуха, осязател ного, двигательного анализаторов, рецепторов вкуса. Врожденные механизмы зрд тельного и слухового восприятия у младенца. Прирожденная способность к сло ным реакциям, сочетающим в себе работу органов чувств и мышц. Анатомо-физи логическая характеристика и функционирование мозга ребенка в период нов рожденности. 1

Двигательная активность ребенка. Быстрый прогресс двигательной активное ребенка в течение первого года жизни. Освобождение рук от функций локомоц и приобретение способности к прямохождению. Развитие зрения и наглядно-де ственного мышления на основе ручных движений. Помесячное совершенствов ние движений ребенка в течение первого года жизни. Возможность ускоренное развития движений под влиянием обучения. Особенности формирования маний лятивно-исследовательских движений рук ребенка на первом году жизни. Нач> имитационных движений во втором полугодии жизни, их значение для дальнейше обучения и воспитания ребенка. Появление указательного жеста, его роль в псиз< ческом развитии. '':

Восприятие и память у младенцев. Особая роль зрения и его развитие у де в первые месяцы жизни. Восприятие младенцем человеческого лица. Компл оживления. Развитие слухового анализатора. Специфическая реакция младея на человеческий голос. Ориентировочно-исследовательская активность младен Память у ребенка в первые месяцы жизни. Совершенствование манипулятивН" ручных движений. Появление согласованных, скоординированных действий, с различными анализаторами. 'Специфические ошибки восприятия и действия, совершаемые детьми в первые месяцы жизни, их объяснение. Способность ладиця к различению элементарных и сложных сенсорных воздействий. Класси-1({)цкапия стадий развития сенсомоторного взаимодействия у младенцев по Ж. Пиаже. 1начала образования у детей когнитивных схем. 1 Речь и мышление младенца. Независимое развитие речи и мышления в течение 1 верного года жизни. Разные генетические предпосылки и направления развития 1речи и мышления. Особая реакция младенца на человеческую речь. Подражание 1 понимание речи. Появление связи слова с предметом. Соединение ориентировочно-исследовательской деятельности со словом. Возникновение совместной предмет-ной деятельности ребенка и взрослого, опосредствованной речевым общением. Этапы 1 развития активной речи и ее семантики у младенцев. Целостная картина формирования речи у детей с рождения до конца первого года жизни. Начало становления мышления. Связь образа предмета с действием, совершаемым в отношении его. (Примеры из опытов Ж. Пиаже, иллюстрирующих особенности детского мышления.

Врожденные формы психики и поведения

Без точного знания того, с чем ребенок рождается на свет, без [глубокого понимания процессов его естественного развития по био-1 генетическим законам трудно воссоздать полную и достаточно [сложную картину развития ребенка, строить на ее основе обучение )и воспитание.

  • 1 Люди, окружающие младенца, помогают ему с рождения во всем. (Они обеспечивают физический уход за организмом ребенка, обучают, [воспитывают его, способствуют приобретению человеческих психо-1 логических и поведенческих черт, приспособлению к условиям общественного существования. Поддержка ребенка со стороны роди-[телей и взрослых начинается с рождения и продолжается как ми-нимум в течение полутора десятков лет до тех пор, пока ребенок 1не станет взросым и не сможет вести независимый, самостоятель-[ный образ жизни. Но и современному взрослому человеку для того, чтобы оставаться человеком и развиваться как человек, нужна постоянная поддержка со стороны других людей, общение и взаимодействие с ними. Без этого он быстро деградировал бы как личность. Вместе с тем младенец уже при рождении обладает немалым запасом практически готовых к употреблению, сложных сенсорных и двигательных способностей - инстинктов, позволяющих ему при-спосабливаться к миру и быстро прогрессировать в своем развитии. У новорожденного с рождения, например, имеется немало сложных 1"*ений, развивающихся в основном по генетически заданной программе в процессе созревания организма, в том числе рефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часов 1"и "од воздействием соответствующих внутренних и внешних 1 "УЛОВ, закодированных в качестве ключевых в программах развития этих движений. При рождении у младенца имеются ощу-1", " модальностей, элементарные .формы восприятия, памя- > благодаря которым становится возможным его дальнейшее цдльное и интеллектуальное развитие. Они представляют нетически заданные структуры или блоки сенсорных систем, 1 оторых непосредственно или при незначительной прижизненной модификации строятся более сложные познавательные структу] В число таких базовых элементов восприятия можно включи например, механизмы зрительного, слухового и мышечного сосре точения, слежения за объектами, их сличения, локализации в про ранстве, сохранения в памяти, обработки в мозге следов их в действий.

Младенец, которому от рождения всего лишь 1-2 дня, у способен различать химические вещества по вкусу. Обоняние 1 один из древнейших и важнейших органов чувств начинает у и функционировать также сразу после рождения. Такими же особ ностями обладают элементарное зрение, движения и слух.

В первые два месяца жизни ребенок демонстрирует способн( к рефлекторному повороту головы в ответ на прикосновение как< либо предмета к уголку рта, сильно сжимает ладони при каса их поверхности, совершает общие некоординированные движе руками, ногами и головой. У него имеется также способность з тельного слежения за движущимися объектами, поворота гол1 в их сторону. В родильных домах дети в первые дни их жизни 1 тинктивно поворачиваются лицом в сторону окна, из которого лы дневной свет.

Младенец способен различать вещества на вкус. Он опреде но предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен опр< лить степень сладости. Новорожденный ощущает запахи, реаги на них поворотом головы, изменениями в частоте сердцебиеш дыхания. Эти двигательные и физиологические реакции аналог тем, которые наблюдаются у взрослых людей при повышенном мании и особом интересе к чему-либо.

Следует также назвать, признав в качестве врожденных, 1 пу процессов, способствующих самосохранению и развитию ского организма. Они связаны с регуляцией пищеварения, к; обращения, дыхания, температуры тела, обменных процессов и Несомненно врожденными являются сосательные, защитные, ориентировочные, хватательные, опорно-двигательные и ряд других лексов; все они отчетливо проявляются уже на втором месяце ни ребенка.

Готовность к функционированию с рождения обнаруживают не только основные органы чувств, но и головной мозг. Количе нервных клеток в коре головного мозга у новорожденного почт] кое же, как у взрослого человека, однако эти клетки ещенезре а связи между ними слабые. Созревание мозга и организма ребенка их превращение в мозг и организм взрослого происходят в теч нескольких лет после рождения и заканчиваются только с поступлением в школу. Созревание и развитие мозга находится под мым влиянием множества разнообразных внешних воздейств) впечатлений, которые получает ребенок от окружающей средой.

Проведенные исследования обнаружили, что в мозге рей с момента рождения которого прошло не более полутора суток, но зарегистрировать различные электрические потенциалы, возникаюшие в ответ на воздействия цветовых раздражителей на орган зрения. К этому времени мозг уже в состоянии формировать условные рефлексы.

Применительно к младенцу важно знать не только врожденные формы психики и поведения, но и процесс естественного развития организма. Особое значение имеет развитие движений в первые месяцы жизни.

Двигательная активность ребенка

Моторика младенца с рождения, имеет довольно сложную организацию. Она включает в себя множество механизмов, предназначенных для регуляции позы. У новорожденного нередко проявляется повышенная двигательная активность конечностей, которая имеет положительное значение для формирования в будущем сложных комплексов координированных движений.

Развитие движений ребенка в течение первого года жизни идет очень быстрыми темпами, причем прогресс, достигаемый в 'этом отношении за двенадцать месяцев, поразителен. Из практически беспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общих врожденных движений рук, ног и головы, ребенок превращается в маленького человека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно передвигающегося в пространстве, способного одновременно с движениями ног выполнять сложные манипулятивные движения руками, освобожденными от локомоции (функции обеспечения передвижения в пространстве) и предназначенными для исследования окружающего мира.

В младенческом возрасте быстро формируются двигательные навыки детей, особенно сложные, сенсорно скоординированные движения рук и ног. Эти движения .в дальнейшем играют весьма существенную роль в становлении познавательных и интеллектуальных способностей ребенка. Благодаря движениям рук и ног ребенок получает значительную часть информации о мире, на движениях РУК и ног учится видеть по-человечески глаз. Сложные ручные движения входят в первичные формы мышления и становятся его не-"лемой частью, обеспечивая совершенствование интеллектуальной деятельности человека.

Большая импульсивная активность рук ребенка наблюдается УЖе в первые недели его жизни. Эта активность включает разма-1"" Руками, хватание, движения кисти. В 3-4 месяца ребе-1д "пинает тянуться рукой за предметами, сидит с поддержкой. 1д д месяцев он уже захватывает неподвижные предметы рукой. 1а месяцев ребенок сидит на стуле с поддержкой и может хва-1цд Движущиеся, качающиеся предметы. В 7 месяцев он сидит без 19 "Рки, а в 8 садится без посторонней помощи. В возрасте около 1ю Цев младенец стоит с поддержкой, ползает на животе, а в Дит с поддержкой и ползает, опираясь на руки и колени. В 1 1 месяцев ребенок уже стоит без поддержки, в 12- ходит, держа( за руку взрослого, а в 13- ходит самостоятельно. Таков пораз< тельный прогресс двигательной активности в течение одного год с момента рождения ребенка. Заметим, что при специальном обуч нии дети могут овладевать соответствующими двигательными не выками гораздо раньше, чем обычно.'

Все предметы ребенком примерно до семимесячного возраста захватываются почти одинаково. После семи месяцев можно наблю дать, как движения рук, и в частности кисти ребенка, постепенно начинают приноравливаться к особенностям захватываемого пред мета, т. е. приобретают предметный характер. Вначале такое приспособление наблюдается в момент непосредственного контакта ру; с предметом, а после 10 месяцев приспособление руки и кисти осуществляется заранее, еще до касания предмета, только на основе его зрительно воспринимаемого образа. Это свидетельствует о те что образ предмета начал активно управлять движениями рук и репировать их, т. е. о том, что у ребенка возникла сенсомоторная кооординация.

Согласованные действия рук и глаз начинают появляться ребенка довольно рано, задолго до того момента, когда возник четкая сенсомоторная координация. Ребенок схватывает в перв очередь те предметы; которые попадаются ему на глаза, и это мечается уже на втором-третьем месяце жизни. На следуюц этапе, относящемся к возрасту от 4 до 8 месяцев, система скоорди рованных зрительно-моторных движений усложняется. В ней вы ляется фаза предварительного слежения за объектом до того, 1 он будет схвачен. Кроме того, ребенок начинает зрительно и дв тельно предвосхищать траекторию перемещения предметов в пространстве, т. е. прогнозировать их движение.

Одним из первых младенец усваивает хватание и удержива предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. Возможно, в этом своеобразном действии проявляется атавизм, связанны тем, что у. многих животных основным органом манипулиров и исследования окружающего мира были челюсти. 1

Сначала ребенок схватывает случайно оказавшиеся под р предметы, которые она встречает на пути своего естественного следования. Затем движения руки становятся более целенапрад ными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого п мета, находящегося на некотором расстоянии от ребенка. Младенец ловит его, манипулирует им, обращая внимание на свойства э предмета. Наиболее яркие-и привлекательные свойства предм он начинает воспроизводить при помощи повторных движений. Например, он трясет погремушку для того, чтобы воспроизи издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью просле траекторию его падения; стучит одним предметом о другой, ч еще раз услышать характерный звук. В этом возрасте реб по-видимому, уже начинает понимать, что воспроизведение дв нии способно еще раз воссоздать желательный результат.

Мы, вероятно, имеем дело с началом формирования произвольных движений, и все это относится к первому полугодию жизни.

На втором полугодии дети начинают подражать движениям дзрослых, повторять их и тем самым оказываются практически подготовленными к началу научения путем подражания (викарное научение). Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных движений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы <обучает> руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся далее основным источником познания ребенком окружающей действительности.

К концу младенческого возраста у ребенка возникает особая форма движения, служащая средством направления внимания взрослого человека и управления .его поведением с целью удовлетворения актуальных потребностей ребенка. Это в первую очередь указательный жест, адресованный взрослому, сопровождающийся соответствующей мимикой и пантомимикой. Ребенок указывает взрослому рукой на то, что его интересует, рассчитывая на помощь взрослого.

Восприятие и память у младенцев

Из всех органов чувств главнейшее значение для человека имеет зрение. Оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни. Уже у месячного ребенка можно зафиксировать следящие движения глаз. Сначала такие движения осуществляются в основном в горизонтальной плоскости, потом появляется слежение по вертикали и, наконец, к двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например круговые, движения глаз. Зрительное сосредоточение, т. е. способность фиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни. К концу его ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой.

Младенцы первых двух месяцев жизни большую часть времени бодрствования занимаются рассматриванием окружающих предметов, особенно тогда, когда они накормлены и находятся в спокойном состоянии. Вместе с тем зрение, по-видимому, является чувством, наименее развитым при рождении (имеется в виду тот урок' которого зрение может достичь у взрослого человека).

Хотя новорожденные в состоянии следить глазами за движущихся объектами, однако вплоть до 2-4-месячного возраста их ие является относительно слабым.

Досточно хороший уровень развития' движений глаз можно у ребенка примерно к трехмесячному возрасту. Процесс "Рования и развития этих движений не полностью предопределен генетически, его скорость и качество зависят от создания соответствующей внешней стимулирующей среды. Глазные движения детей развиваются быстрее и становятся более совершенными при наличии в поле зрения ярких, привлекательных предметов, а такж людей, совершающих разнообразные движения, за которыми може наблюдать ребенок.

Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечается спо собностьк различению простейших цветов, а на третьем-четвертом месяцах - формы предметов. В две недели у младенца, вероятно уж сформировался единый образ лица и голоса матери. Опыты проведенные учеными, показали, что младенец проявляет очевидней беспокойство в том случае, если перед его взором появляется матц и начинает говорить <не своим> голосом или когда чужой, незна комый человек вдруг <заговаривает> голосом матери (такая экспе риментальная ситуация с помощью технических средств искусс1 венно создавалась в ряде экспериментов с детьми младенческор возраста).

На втором месяце жизни младенец особым образом реагируг на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов. Ег реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярк эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте око.; 2-3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей актив> зацией движений. Это называется комплексом оживления. Было б неправильно' связывать возникновение у ребенка комплекса ожи ления со зрительным восприятием хорошо знакомых лиц. Мног) слепые с рождения дети также начинают улыбаться примерно в дв трехмесячном возрасте, услышав только голос своей матери. Ус новлено, что интенсивное эмоциональное общение взрослого с { бенком способствует, а редкое и бездушное препятствует развит> комплекса оживления и может привести к общей задержке псия ческого развития ребенка.

Улыбка на лице ребенка возникает и поддерживается не са собой. Ее появлению и сохранению способствует ласковое обраще> матери с ребенком или заменяющего ее взрослого человека. Д этого выражение лица взрослого должно быть добрым, радостно а его голос приятным и эмоциональным.

Первые элементы комплекса оживления появляются на вто{: месяце жизни. Это - замирание, сосредоточение, улыбка, гулен причем все они вначале возникают как реакции на обращение взр лого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединят ся в систему и появляются одновременно. Каждый из них вы пает как специфическая реакция на соответствующие воздейст взрослого и служит цели активизации общения ребенка со взросло На заключительном этапе его развития комплекс оживления де стрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка появляется ' требность общения со взрослым.

К трех-четырехмесячному возрасту дети своим поведением четливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи. в возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние родимого беспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент времени рядом с ним находится родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружения довольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Вместе с ней растет и стремление ребенка постоянно находиться рядом со знакомым человеком, чаще всего с матерью, и не допускать долгой разлуки с ним. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страха перед чужими людьми и боязни незнакомой обстановки достигает примерно к 14- 18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается. 3 ней, видимо, проявляется инстинкт самосохранения в тот особо опасный для ребенка период жизни, когда его движения неуправляемы, а защитные реакции слабы.

Рассмотрим некоторые данные, которые характеризуют развитие восприятия предметов и памяти у детей в младенческом возрасте. Замечено, что такое свойство восприятия, как предметность, т. е. отнесенность ощущений и образов к предметам окружающей действительности, возникает к началу раннего возраста, около одного года. Вскоре после рождения ребенок способен различать тембр, громкость и высоту звуков.' Способность запоминать и хранить образы в памяти в своих первичных формах также складывается у младенца в течение первого года жизни. До 3-4-месячного возраста ребенок, по-видимому, в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. После 3-4 месяцев время сохранения образа увеличивается, ребенок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В 8-12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причем узнает их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, т. е. фиксирует объективные связи, существующие между предметами.

Специфика ассоциативной памяти, которая уже есть у детей младенческого возраста, состоит в том, что довольно рано они ываются способными к созданию и сохранению временных связей между сочетаемыми раздражителями. Позднее, примерно к полутора годам, формируется долговременная память, рассчитанная Длительное хранение информации. Ребенок второго года жизни " знакомые предметы и людей через несколько недель, а на году жизни даже через несколько месяцев. - - Запорожец, известный отечественный исследователь дет-.др психологии, описал процесс познавательного развития мла-у п бДующим образом. Формирование хватательных движений ика, начинающееся примерно с третьего месяца жизни, оказывает существенное влияние на развитие у него восприятия фс мы и величины предметов. Дальнейший прогресс в восприят глубины у детей напрямую связан с практикой передвижения \ бенка в пространстве и с действиями освобожденной от локо> торных функций руки. Сенсорные процессы, включаясь в обслуя вание практических действий по манипулированию предмета перестраиваются на их основе и сами приобретают характер ори тировочно-исследовательских перцептивных действий. Это проис дит на третьем и четвертом месяцах жизни. 1

При изучении зрительного восприятия детей установлено, 4 стимулы, близко расположенные друг к другу в Пространстве, объец нтся ими в комплексы гораздо чаще, чем удаленные друг от дру '' "юрожт.ает типичные ошибки, которые совершают дети младшего возраста. Ребенок может, например, схватить башню из ц биков за самый верхний кубик и очень удивиться, обнаружу что только один кубик, а не вся башня в целом, оказался у него в ке. Ребенок этого возраста может также делать многочислен и усердные попытки <взять> цветок с платья матери, не пони того, что этот цветок составляет часть плоского рисунка. Зац чено, что при восприятии предметов дети вначале ориентируют на их форму, а затем на их величину и только позднее - на ц Последнее происходит в возрасте около 2 лет. 1

Младенцам годовалого или близкого к этому возраста прис отчетливо выраженный познавательный интерес к окружающ миру и развитая познавательная активность. Они способны со доточивать свое внимание на деталях рассматриваемых изобра ний, выделяя в них контуры, контрасты, простые формы, перех от горизонтальных к вертикальным элементам рисунка. Младец проявляют повышенный интерес к цветам, у них весьма выраж ориентировочно-исследовательская реакция на все новое и необ ное. Младенцы оживляются, воспринимая явления, отличные 1 тех, с которыми они уже встречались раньше. 1

Существует гипотеза, предложенная Ж. Пиаже, что у младе уже существует прототип схемы в форме элементарной способнее упорядоченного отражения действительности в виде общих свой присущих ряду сходных, но не идентичных явлений. Об этом говО тот факт, что многие годовалые дети различают группы предмет объединенных по общим признакам: мебель, животных, еду, в числе по изображениям.

Если на первом полугодии жизни ребенок обнаруживает спо( ность узнавать предметы, то в течение второго полугодия жи он демонстрирует возможность восстановления образа предмете памяти. Простой и эффективный способ оценить умение ребе воспроизводить образ заключается в том, чтобы спросить его,1 находится известный ему предмет. Ребенок, как правило, начи активно искать этот предмет поворотами глаз, головы, тулов Выраженность этой способности от первого полугодия жиэЩ полутора годам постепенно возрастает. .К концу этого срока время хранения образа в памяти после того, как предмет был впервые 1 увиден и спрятан, увеличивается до 10 сек. 1 Суммируя данные о сенсорном развитии детей первого года 1 жизни, Ж. Пиаже выстроил следующую последовательность его 1 стадий:

1 1. Стадия развития структур взаимодействия ребенка с нежи-1 дь1ми предметами. Он включает в себя: 1 А. Стадию операционной консолидации (1-4 месяца). Ребенок 1 при помощи простых движений глаз или рук пытается восстановить 1 перцептивную или эмоциональную ситуацию, которая 'для него 1 представляет интерес в познавательном или в эмоциональном плане. 1 В каждом таком случае ребенок своими движениями стремится 1 восстановить прежние ощущения (например, движение глаз в сторону привлекательного объекта или движение руки ко рту). 1 Б. Стадию операционной координации (4-8 месяцев). Пример: 1 движение чашки весов, увидев которое ребенок затем старается 1 воспроизвести. Вообще, заметив интересное движение чего-либо, 1,младенец почти моментально схватывает его, воспроизводит, наблюдая с большим любопытством за реакцией. В данном случае помимо 1 движения, произведенного самим ребенком, возникает реакция слежения за этим движением.

1 В. Бифокальная координация (8-12 месяцев). Произвольное 1 повторение одного и того же движения с разными частями объекта 1 (нажатие левой чаши весов после того, как произведено движение Оправой). Если перед 4- 8-месячным ребенком поставить барьер 1 на пути следования к привлекательной для него цели, то ребенок не предпримет никаких попыток его устранить. 8-12-месячный ребе-1 нок убирает барьер довольно легко. Это значит, что он усматри-вает связь между двумя объектами: барьером и целью, предвидит 1 результат действия с первым из объектов - барьером - как сред-ство достижения второго-цели. 1 Г. Усовершенствованная координация (12-18 месяцев). Ти-1 личный пример - опыты В. Келера с использованием орудий. Здесь 1 проявляется способность совершать движения с объектами - средствами (орудиями) в любую сторону, независимо от тех ручных движений, которые необходимы для непосредственного достижения 1 Цели.

1 Аналогичные подстадии можно выделить в развитии движений 1"Р"э зрения, а также движений, связанных с едой и питьем, со-1"ь"ым взаимодействием и речью. Параллельно у детей форми-1 структуры, относящиеся к взаимодействию с людьми, особым способом невербального общения ребенка со взрослым, который ухаживает за ним. Выделим аналогичные стадии в этом ГФоцессе.

Стадии развития структур взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Они содержат:

1 ' Операционную консолидацию (1-4 месяца). К концу этой 1 и ребенок замечает отклонения от привычного для него поведения матери и предпринимает усилия, направленные на то, чтоб вызвать с ее стороны привычную реакцию. Если это не получаете то ребенок отворачивается и начинает заниматься чем-то другим Данное поведение свидетельствует о том, что у ребенка начали складываться первичные намерения.

Б. Операционная координация (4-8 месяцев). Ребенок совер шает намеренные действия для того, чтобы с их помощью привлеч; внимание матери или другого взрослого человека (тянет мать за во лосы, трясет игрушкой, протягивает руки к матери и т.п.). Те дей ствия, которые вначале преследовали определенную цель, тепе{ начинают играть роль сигналов, стимулов, преднамеренно вводимь в процесс общения и направленных на другого человека.

В. Бифокальная операционная координация (8-12 месяцев Здесь структуры взаимодействия с неживыми объектами коорД1 нируются со структурами взаимодействия с людьми (игра с м. терью в какие-либо игрушки). Внимание ребенка одновреме но сосредоточивается и на человеке, и на неживом объекте (игрушке).

Г. Усовершенствованная координация (12-18 месяцев). ! этой стадии появляется имитация ребенком движений и действй совершаемых другими людьми, ведется активный поиск интересно объектов с целью продемонстрировать их другому человеку.

Для того чтобы глубже понять, какого уровня развития достигает младенец в восприятии, необходимо обратиться к понятию когнитивной схемы. Схема - это главная единица восприят> которая представляет собой след, оставленный в памяти человб воспринятой картиной и включающий в себя наиболее инфор тивные, существенные для субъекта признаки. Когнитивная схв> объекта или ситуации содержит в себе подробную информац) о наиболее важных элементах этого объекта или ситуации, а таЩ о взаимосвязях этих элементов. Способность создавать и сох1 нять когнитивные схемы есть уже у младенцев. Старшие дети (1 мируют когнитивные схемы незнакомых объектов после того, посмотрят на них в течение нескольких секунд. Чем взрослее бенок, тем лучше он научается выделять информативные приз ки воспринимаемого объекта и абстрагироваться от недостатоЯ информативных. Для того чтобы уловить настроение челов< дети смотрят ему в глаза, прислушиваются к его голосу. Одной .менно они обучаются вести целенаправленный поиск нужных формативных элементов.

К концу первого года жизни относятся первые признаки н< чия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Л этого возраста замечают, усваивают и в своих практических де1 виях используют элементарные свойства и отношения предмет Дальнейший прогресс их мышления непосредственно связан с; чалом развития речи.

Речь и мышление младенца

Хотя развитие речи и мышления начинается в младенческом возрасте, тем не менее в течение первого года жизни формирование этих двух функций идет относительно независимыми путями, по своим собственным законам. Речь преимущественно развивается как средство общения на базе данной ребенку от рождения способности к эмпатии - пониманию эмоционального состояния другого человека по его мимике, жестам и пантомимике. Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которой писал Ж. Пиаже. Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев.

Обычно развитие речи ребенка в течение первого года жизни происходит так. В первые месяцы жизни у младенца появляется повышенный, интерес к человеческой речи, она выделяется в его восприятии из мира других звуков. В возрасте около 1 месяца новорожденный начинает произносить какие-либо простые звуки типа а-а, у-у, э-э. Около двух-четырех месяцев от рождения возникает гукание, затем - в 4-6 месяцев - гудение, повторение простых слогов. Во втором полугодии жизни появляется лепет, а в 9-10 месяцев в речи младенца замечаются первые слова. Голосовые реакции и соответствующие действия младенца чаще всего появляются в присутствии взрослого и возникают в ситуациях, где общение взрослого с ребенком целесообразно.

Способность к хорошему пониманию речи взрослого младенец демонстрирует во второй половине первого полугодия жизни. Это проявляется в том, что на отдельные слова и фразы он реагирует специфическими комплексами выразительных движений. Первоначально дети лучше понимают жесты, чем слова, и это, по-видимому, говорит о том, что способность к восприятию и правильному пониманию языка мимики и жестов является у человека врожденной. Начиная со второго полугодия жизни степень понимания ребенком речи взрослого начинает быстро увеличиваться.

В 6-6,5 месяцев ребенок связывает воспринимаемый предмет с его именем. Около 8 месяцев появляется отчетливая ориентировочно-исследовательская реакция в ответ на называние предмета: "сворот головы в его сторону, продвижение в направлении предмета, захват его руками, рассматривание, манипулирование. Примерно 10 месяцев наряду с эмоционально-жестовым и речевым обще-"" У ребенка и взрослого появляется новая его форма - пред-""06 общение. В ответ на называние взрослым какого-либо предка ребенок берет его и протягивает взрослому. Такая форма обще- является важной предпосылкой для развития в дальнейшем "гной предметной деятельности, в процессе которой дети усваи- знания, формируют необходимые умения и навыки. Еще позднее, к началу обучения в школе, на этой основе возникает учебная, а затем и трудовая деятельность.

Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возра< тает, если наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемы> взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их.

Активные действия детей с предметами возникают между 7 10 месяцами жизни. Примерно около года в деятельности ребенка появляется новый момент: он начинает исследовать предметы 1. только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемых им в-качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенс может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на (толкать, двигать, переворачивать и т. п.).

Появление и развитие звуковой стороны речи ребенка мож< проследить следующим образом. Уже на втором месяце жизни у с мих детей различаются звуки голоса, свидетельствующие об ос бенностях их внутренних состояний, например звуки удовольств или неудовольствия. Начиная с третьего месяца жизни появляют смех и проявление радости, которые к концу первого полугоду приобретают довольно устойчивый характер.

С семи месяцев жизни в голосе ребенка выделяется инто ция, связанная с обращением, просьбой. С десяти месяцев появл ются голосовые признаки настойчивости. Интонационное структур рование речи происходит в течение первого года жизни и являет доминирующим направлением в ее развитии. На основе интонаций ного структурирования возникает возможность невербального 0611 ния взрослого и ребенка еще до того, как ребенок практичес начинает овладевать человеческой речью. Первые произносимые звуки речи несут в себе значительные отпечатки эмоциональной экспрессии.

Теперь рассмотрим, как идет развитие лексической стороны речи. В 4-8 месяцев ребенок начинает произносить однослож> слова типа <баба>, <мама>. Около одного года эти слова приоб тают определенный смысл, отнесенность к конкретному пред или человеку (до этого времени они походили на обычный леп Заметим, однако, что качество и частота лепета ребенка в первом полугодии его жизни не предопределяют речевое развитие ребе в более поздние годы. Во второй половине первого года жи у младенцев появляется явное намерение общаться с окружающ1 причем соответствующую потребность ребенок вначале выраХ языком мимики и жестов. Младенцы знают и понимают гораздо больше слов, чем произносят. 1

Уровень понимания слов ребенком мало зависит от ур развития у него продуктивной речи. Средний запас слов, исп зуемых полуторагодовалыми детьми, равен примерно 50. М слова и их значения дети усваивают с помощью культурно отрабо ного <ритуала называния>, который родители постоянно выпол с того момента, когда ребенок начал самостоятельно произносить сочетания звуков, напоминающие слова. Поначалу дети приписы-ддют словам иные значения, чем взрослые. Одно слово для ребенка может выражать мысль, заключенную для взрослого в целом предложении и даже в нескольких связанных друг с другом фразах. ногда одновременно с фразовой насыщенностью слова наблюдается сужение детьми значений отдельных слов по сравнению р тем, как они употребляются взрослыми людьми.

Подведем итог сказанному, обозначив вслед за С. Н. Карповой основные этапы развития речи в младенческом возрасте'.

К концу первого - началу второго месяца жизни у ребенка возникает специфическая реакция на человеческую речь-особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением.

На третьем месяце жизни в ответ на речевые обращения взрос-дого у ребенка появляются собственные речевые реакции, входящие в состав известного <комплекса оживления>. Вначале ребенок произносит короткие отрывистые звуки. Затем у него появляются протяжные, певучие и тихие звуки, которые преимущественно воспроизводят интонацию взрослых. Позднее возникает ритмическое и звуковое речевое подражание. В это время звуки, произносимые ребенком, еще выражают его эмоциональные состояния и связаны в основном со сферой эмоционального общения со взрослым.

Примерно с четырех месяцев ребенок начинает различать высказывания взрослых по. интонации, что свидетельствует о том, что он уже умеет пользоваться речью как средством эмоциональной коммуникации (общения).

На шестом месяце жизни ребенок ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но также и на другие его признаки, например на ритмику. Одновременно возрастает фонетическая организованность собственных звуков ребенка.

Между четвертым и шестым месяцами жизни ребенок переходит к лепету, который представляет собой следующий шаг в развитии активной речи. К концу первого полугодия жизни наряду с эмоциональным общением возникает и обособляется предметное общение.

Во втором полугодии жизни ребенок начинает пользоваться *псевдословами> - сочетаниями звуков, которые выполняют номя-, "этивную, или сигнальную, функцию и еще не обладает постоянными обобщенными значениями.

С 8-9 месяцев ребенок произносит звуки, а затем нецелые слова по заданному взрослым образцу.

Лишь к концу первого года жизни ребенок усваивает семанти- ова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.

К концу первого года жизни ребенок точно понимает в. среднем 10-20 слов и определенным образом реагирует на них..В ответ на произнесение взрослым названия предмета он, например поворачивает голову в сторону этого предмета и активно иц его. ладенец 7-8-месячного возраста способен выполнять просто движения по словесной инструкции, выбирать один предмет из трех находящихся в поле его зрения, не только начинать, но и прекр щать начатое действие по словесной инструкции. Последнее наблюл ется Примерно в 10-12 месяцев. Данные факты свидетельствуют том то ребенок начал активно овладевать номинативной и праг 1-ичесои функциями речи. 1

Рассмотрим теперь, как идет развитие познавательной сферы младенц подготавливающее формирование интеллекта ребенка. Нс рожд"ые младенцы не включены в практическую деятельно они только общаются со взрослыми, а в период бодрствова1 находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств с ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипу руют находящимися в пределах их досягаемости предметами, т-1 вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказывается включенными в процесс решения практических сенсомотор.

Узнает окружающий мир главным образом благодаря привычным ствия, с помощью которых он на этот мир практически воздейс ет. С" временем, как правило, уже за пределами младенчес возраст' мир оказывается представленным ребенку еще и в обра1 сравнительно свободных от действий, а далее и в понятиях.

Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов р< цом зависит не столько от характера самих этих объектов, скс от то1"о, какие действия они вызвали В этом возрасте ребенок ей спосо" четко дифференцировать образ предмета и реакцию на Приводам несколько примеров из наблюдений.

Пример 1. Ребенок семи месяцев от роду теряет папирос коробУ' которую он только что перед этим держал в руках и качивал взад и вперед. Уроненная коробка случайно падает что оказывается за пределами поля зрения младенца. Он сраз подносит к глазам свою руку, где только что была коробка, и смотрит на нее с выражением удивления и разочарования. 3 не считая, по-видимому, пропажу невосполнимой, ребенок внов цинаеТ размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он пов подносит руку к глазам и заглядывает в нее, как будто пьц этим движением заставить коробку появиться снова в руке. представление об объекте, вероятно, сливается с простым продс пием связанного с ним действия.

Пример 2. Ребенок-девочка шестимесячного возраста - в колбеи и наблюдает за своими движениями. Она хватае нами ткань, покрывающую стенки колыбели, тянет образовав>; складни на себя, но выпускает их. Движение повторяется несколько раз ПОДРЯД-После того как в очередной раз ткань выскальз из рук девочка, не разжимая кулачка, подносит руку, осторожно ее разжимает. Затем она внимательно смотрит на свои дьцы и, убедившись в том, что в ладони ничего нет, вновь повторя-,т движение. Все это происходит много раз подряд. По-видимому, для )ебенка достаточно дотронуться до предмета, полагая, что он уже трачен и находится в руке.

Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь жду восприятием и действием. Первоначально действие ребенка .дрершается только при помощи рефлекторных движений органов (увств, например принимает форму <устремленного взгляда>, обЬа-)уживающегося в движениях глаз или ориентации головы. Позднее являются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в )уке и т. п.

Образовавшаяся связь между восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий, возникающих на пути его продвижения.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Врожденные формы психики и поведения

  1. Врожденная беспомощность младенца, ее положительные и отрицательные стороны.
  2. Зависимость психического развития младенца от окружающих людей. Рефлекторная природа врожденных движений ребенка. Элементарные признаки готовности основных органов чувств к нормальному функционированию.
  3. Инстинктивные формы поведения младенца. Мозг ребенка в период новорожденности.

Темы для рефератов

  1. Врожденные формы психики и поведения младенцев.
  2. Развитие двигательной активности ребенка в течение первого года жизни.
  3. Формирование восприятия и координированной работы различных анализатор младенческом возрасте.
  4. Этапы становления речи у младенца.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Психолого-педагогические средства развития моторики у детей младенче возраста.
  2. Формирование сенсорных и моторных схем в течение первого года жизни.
  3. Предпосылки к развитию мышления, возникающие к концу младенческого воз

Литература

1

  1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Ирк1 1989. 1 (Младенческий возраст: 50-56.) 1 Бауэр Т. Дж. Р. Психическое развитие младенца. М., 1979. 1 (Восприятие у младенцев: 27-164. Развитие движений у младенцев: 165-21< знавательное развитие младенца (мышление): 217-291.) Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредств информации.-М., 1977. (Формирование схем поведения у младенцев: 288-301.) Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.-М., 1984.-1 (Младенческий возраст: 244-269. Кризис первого года жизни: 318--340.) Карлсон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаин ствии с окружающими людьми. М., 1983. (Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающею Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры. ма. детей.)
  2. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.-М., 1986. (Возникновение общения у ребенка: 30-75. Развитие общения у детей семь лет жизни: 75-103. Взаимоотношения ребенка с окружающими 106-120.)
  3. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются. М. (Окружающая среда и развитие в младенческом возрасте: 135-138.) Развитие личности ребенка.-- М., 1987. (Физическое и умственное развитие в младенчестве: II-36.) Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. (Младенчество и первый год жизни: 82-90.)
  4. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от роя до семи лет).-М., 1960. 1 (Психическое развитие ребенка на первом году жизни (период младенчества): Эльконин Д. Б. Психология игы.-М., 1978. (Возникновение игры в онтогенезе ребенка (от рождения до 3 лет):

II

  1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия у детей. М., 1964. (Формирование восприятия пространства с рождения до конца раннегвД 63-92.)
  2. Восприятие (механизмы и модели).-М., 1974. (Зрительный мир грудного ребенка: 351-366.) Дельгадо X. Мозг и сознание. М., 1971. (Развитие сознания у новорожденного: 52-64.)
  3. Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное посо-бие.-Минск, 1987. (развитие представлений на первом году жизни: 14-24.) Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5-43.)
  4. Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.-М., 1985. (Психическое развитие ребенка на первом году жизни: 53-73.) Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.-Л., 1989. (Самоконтроль у младенцев: 81-83.) Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.
  5. Фонарев А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1977.

Глава 4.
Познание и поведение в раннем возрасте

Краткое содержание

Общая характеристика развития ребенка от одного года ДО трех лет. Особое значение раннего детства для психического и поведенческого развития детей. Прямохождение, речевое общение и предметная деятельность - основные достижения данного возраста. Овладение речью - главное новообразование раннего возраста. Продуктивная и репродуктивная предметная деятельность. Овладение семиотической функцией. Начало продуктивной и символической деятельности. Основные достижения в развитии ребенка раннего возраста.

Развитие речи у детей раннего возраста. Общность первоначальных и последующих шагов в развитии речи у всех детей. Основлые этапы речевого развития от °Д"°го года до трех лет. Усвоение де-Гьми фонетики и грамматики. Развитие синтаксической структуры речи. Совершенствование лексики и семантики детской речи. На-ло проявления познавательной речевой активности в форме вопросов, адресован-Ых взрослому. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.

Появление предметной и игровой деятельности. Начальный этап развития предметной Деятельности. Освоение правил пользования предметами домашнего обихода. ючение орнентировочно-исследовзтельских моментов в предметную деятельность ""еи. Возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпо-""ка к началу имитационных игр. Становление творческой (изобразительной, кон-РУкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметны игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевы играм. Значение таких игр для психологического развития детей. Возникновещ произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дал) нейшее развитие подражания.

Восприятие, память и мышление ребенка раннего возраста. Возникновение пре восхищения будущего результата действия как признака развития оперативной пам ти. Переход от наглядно-действенного к Каглядно-образному мышлению. Нача. процесса активного экспериментирования во внешней действительности с целью более глубокого познания. Появление способности решать задачи методом догаД (инсайта). Два основных направления развития мышления в раннем детстве: форм рование понятий и совершенствование интеллектуальных операций. Начальный эт1 соединения речи с мышлением. Выделение операций анализа и синтеза. Особенное развития наглядно-образного мышления на завершающем этапе раннего детст

Общая характеристика развития ребенка от одного года до трех лет

Какой детский возраст требует наибольшего внимания к с в плане предоставляемых возможностей для ускорения психическо развития ребенка, использование или неиспользование которых жет иметь серьезные последствия? С психолого-педагогической то зрения это ранний детский возраст, от одного года до трех лет. данным, которыми в настоящее время располагает психологичеа наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребе< и во многом определяет его будущее психологическое развит

Особое значение этого возраста объясняется тем, что он неЦ родственно связан с тремя фундаментальными жизненными прио тениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предмет деятельностью. Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ( ентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его ) вития новой информации. Речевое общение позволяет ребенку ивать знания, формировать необходимые умения и навыки и учителя, человека, владеющего ими, быстрее приобщаться к че ческой культуре. Предметная деятельность непосредственно раз1 ет способности ребенка, в особенности его ручные движения. 1 дый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, ДС точны для разностороннего и полноценного психического и пов ческого развития маленького растущего человека.

Настойчивость, с которой дети учатся ходить, свидетель о том, что стояние на двух ногах и прямохождение достав детям непосредственное эмоциональное удовольствие. В физио ческом плане истоки такого стремления восходят к рефлекто движениям младенца первых месяцев жизни, когда приклады ладони к ступням полусогнутых ног ребенка вызывает их автс ческое разгибание. Благодаря переходу к вертикальной походке нок получает возможность видеть дальше и больше вокруг < него высвобождаются руки для манипулирования предмета> ориентировочно-исследовательской деятельности и конструктов творческой работы.

Примерно к трем годам память, восприятие, воображение и внимание ребенка начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том, что в данном возрасте ребенок овладевает ".ем умением, которое существенным образом влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Речь идет о способности понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. Благодаря постоянному речевому взаимодействию со взрослыми ребенок из биологического существа к середине раннего детства превращается по своим поведенческим и психологическим качествам в человека, а к концу этого периода - в личность. Развитие познавательных процессов и речи помогает ребенку ускоренно приобретать знания, усваивать нормы и формы человеческого поведения.

Именно в раннем возрасте ребенок впервые открывает для себя тот замечательный факт, что все в мире людей имеет свое название. Через речь, которой ребенок практически овладевает в эти годы, он получает прямой доступ к важнейшим достижениям человеческой материальной и духовной культуры. Через речевое общение со взрослыми он приобретает в десятки раз больше информации об окружающем его мире, чем с помощью всех данных ему от природы органов чувств.

Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения, но также играет важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции поведения. Направленная с конца раннего детства не только на окружающих людей, но и на самого себя, речь позволяет ребенку овладевать собственным поведением и собственными психическими процессами, делать их в определенной степени произвольно регулируемыми. Без речи невозможны были бы ни человеческое восприятие действительности, ни человеческое внимание, ни развитая память, ни совершенный интеллект. Благодаря речи между взрослым и ребенком возникает деловое сотрудничество, становится . возможным сознательное, целенаправленное обучение и воспитание.

Для того чтобы представить себе, как в раннем возрасте идет процесс развития предметной и игровой деятельности, начавшийся Ще в младенчестве, необходимо расширить систему понятий, с "°"ощью которых описываются данные виды жизнедеятельности. ы будем далее называть продуктивной такую деятельность ребенка, которая содержит в себе попытку трансформировать и преоб-Рать воспринимаемую реальность. Такая деятельность включает себя совокупность всех действий ребенка, за исключением тех, оторые выполняют роль копирования действительности, например "Р"ятие, подражание. В отличие от этого репродуктивной мы бу-д " "сновать деятельность, содержащую в себе попытку предстает принимаемую реальность в том виде, в каком она непосред-( " Дана нашим органам чувств, без стремления субъекта тран-тировать или преобразовать ее.

  • а) признаки - это указатели предметов, тесно связанные с сам ми предметами, на которые они указывают. Признаки являют частью самого предмета или его неотъемлемыми свойствами. Напр1 мер, для ребенка звук голоса матери является признаком ее пр сутствия где-то поблизости;
  • б) символы - указатели, обозначающие предмет, но уже отд ленные, отличные от него и вместе с тем сохраняющие определ ное сходство с самим предметом. К примеру, в детской игре бел камешек, похожий на кусочек хлеба, может представлять хлеб,) трава - овощи;
  • в) знаки - указатели, произвольным образом связанные с пр< метом, не имеющие с ним никакого внешнего или внутренне сходства. Знак условен и всегда социален, т. е. является общим , многих людей, например буквы и цифры.

Конкретизируем также понятие семиотической функции. Еще в более строгом смысле слова, чем это делалось до настоящего времени, будем называть приобретаемую ребенком на бтором году ж способность представлять отсутствующий объект или непосредст но не воспринимаемое при помощи органов чувств событи помощью символов, или знаков, т. е. указателей, отделенных1 обозначаемых ими предметов или явлений. С семиотической ф цией связаны символические игры, умственные образы и рисуп подражание и моделирование действительности. 1

Переход от признаков к символам и знакам определенно 41 зан с .развитием подражания, которое на сенсомоторном ур является способом представления кого-либо или чего-либо пос1 ством реальных имитационных действий. Образы предметов в ном контексте выступают как их внутренняя, психологическая иМ ция. В свою очередь, они являются основой для межчелов< кого общения и приобретения речи.

Развитие речи у детей раннего возраста

Несмотря на то что по своей структуре и правилам язык ставляет собой одно из наиболее сложных изобретений че чества, дети всех стран и народов с удивительной легкостью в рЯ детстве усваивают его и овладевают речью, причем этот пр< начинается у всех детей одинаково и проходит одни и те же ст К возрасту около года ребенок произносит отдельные слова, пр но в два года он говорит Двух-трехсловными предложениями; к рем годам дети оказываются в состоянии разговаривать почти т хорошо, как и взрослые.

Называть вещи своими словами ребенок начинает в вод около одного года. К этому времени дети обычно имеют уже достаточно богатый опыт познания окружающей действительности с помощью органов чувств. У них сложились более или менее определенные представления о своих родителях, о пище, об окружающей обстановке, об игрушках. В этих условиях для начала освоения речи ребенку остается сделать не так уж много: связать имеющиеся у него образы с теми или иными сочетаниями звуков, неоднократно произносимыми взрослыми в его присутствии при наличии в поле зрения соответствующих предметов или явлений. ,

Из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, дети поначалу усваивают далеко не все, а лишь отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в их восприятии. В дальнейшем по мере накопления опыта использования данного слова дети постепенно усваивают более глубокий, обобщенный, смысл понятия, отделяя существенное от несущественного в отображенных в нем признаках.

Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно от 1,5 до 2,5 лет. В это время дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух-трехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. Вторая половина второго года жизни ребенка характеризуется переходом к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.

Тем не менее примерно до 1,6-1,8 лет у ребенка развивается только понимание речи при еще весьма незначительном приросте активного словаря.

С 1 1 месяцев начинается также переход от дофонемной к фонем-ной речи, и этот процесс продолжается на втором, третьем и даже на четвертом году жизни. К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи, строит многословные предложения, внутри которых обеспечивается грамматическое согласование всех слов. Постепенное развитие грамматической структуры речя приводит к то--му, что к трем годам ребенок овладевает практически почти всеми падежами и может с помощью служебных слов строить сложные предложения. Примерно в это же время возникает и сознательный контроль за правильностью собственного речевого высказывания стороны ребенка и. речи другого человека.

На втором году жизни резко возрастает интерес ребенка к окру-эющему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, дышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, д и дело задает взрослым вопрос: <Что это?> Получив ответ, " не всегда удовлетворяется услышанным; он непременно ца запомнить название и самостоятельно повторяет его, причем, и ц РЭВИЛО, заучивает название сразу, без особого труда вспоминая ца производя его. Пассивный словарь ребенка в этом возрасте не рар ° отличается от активного, и их соотношение в трехлетнем воз- вставляет примерно 1:1,3. ле ребенок пользуется однословными предложениями, выражающими собой какую-либо целую, законченную мысль. Таь слова-предложения возникают и называются почти всегда в свя с некоторой конкретной, зрительно воспринимаемой ситуаци Затем появляются предложения, состоящие из двух слов, включат щие как подлежащее, так и сказуемое. Смысл таких двухсловно предложений тот же самый: некоторая мысль или целостное высказывание. 1

В начальный период усвоения речи ребенок годовалого возраст реагирует на слова как на ситуацию в целом. Для него слово ча всего связывается с обстановкой, а не с отдельными представляют ми ее предметами. Внимательно наблюдая за действиями взросло произносящего слова, ребенок воспринимает мимику и жесты, реа руя на них, улавливая по ним смысл того, что говорит взросл человек. Можно было бы сказать, что в самом начале обучец речи ребенок реагирует на слова примерно так же, как на { реагируют высшие животные, например антропоиды, дельфины и ) баки. 1

Прежде всего ребенок усваивает словесные обозначения окру ющих его вещей, затем имена взрослых людей, названия игруц и, наконец, частей тела и лица. Все это - имена существителы и они обычно приобретаются в течение второго года жизни. К Ц годам нормально развивающийся ребенок понимает значения прац чески всех слов, относящихся к окружающим его предметам. Э способствует постоянное и разнообразное общение взрослых с ребенком. 1

После полутора лет жизни ребенок начинает проявлять 006011 ную активность в речевом общении и сам спрашивает назв окружающих его предметов. Вначале о> пользуется языком тмим жестов и пантомимики для постановки подобного рода вопри" часто просто указывая взрослому рукой или пальцем на то, чт интересует, и ждет от взрослого названия соответствующего пр та или явления. Затем к жесту добавляется вопрос ребенка, выраа ный словом.

Любопытно, что ребенок, уже слышавший ранее название Ш го-либо предмета, иногда повторно обращается к взрослому с < ветствующим вопросе>, касающимся его. Если взрослый ни вильно называет уже знакомый ребенку предмет, то ребенок 41 вольствуется таким ответом и повторяет свой вопрос до тех пор ка не получит на него правильный ответ. Подобными вопро ребенок раннего возраста как бы проверяет свои знания и зай нает интересующие его названия.

Около трех лет ребенок начинает внимательно прислушив< к тому, что говорят взрослые между собой. Ему особенно нр ся слушать рассказы, сказки, стихи. Это очень важный момент в вом развитии ребенка. Он свидетельствует о том, что ребенок \ состоянии познавать действительность не только непосредст через органы чувств, но и в ее идеальном, понятийном отра? в языке.

До полутора лет ребенок в среднем усваивает от 30-40 до 100 1 слов и употребляет их крайне редко. После полутора лет наступает рез-1 кий скачок в развитии речи. К концу второго года жизни дети знают 1уже примерно 300, а к трехлетнему возрасту-1200-1500 слов. 1 Большинство детей к двухлетнему возрасту имеют четкое пред-1 ставление о назначении окружающих их предметов домашнего обихо-1 да и личной гигиены, правильно их используют. Знакомясь с новыми 1 предметами, дети .прежде всего стараются определить их функрии, 1 задавая взрослому вопрос: <Как это называется?> В ответ на такой 1 вопрос взрослый обычно не только называет предмет, но и показы-1 дает ребенку, как им правильно пользоваться.

1 После интонационного оформления голосовых реакций ребенка 1 начинается процесс становления фонематического слуха. Он в ос-1 новном завершается к двум годам, когда ребенок уже может разли-[чать слова, отличающиеся друг от друга всего лишь одной фонемой. Дальнейшее развитие процесса овладения речью включает ряд ) аспектов: семантический, морфологический, синтаксический и праг матический.

1 В усвоении грамматики ребенком раннего .возраста наблюдают-1 ся следующие закономерности. Первый период речевого развития, 1 охватывающий возраст от 1 года до 2 лет, характеризуется слабым 1 развитием грамматических структур и употреблением ребенком слов 1 в основном в неизменном виде. Второй период, включающий проме-1 жуток времени от 2 до 3 лет, представляет собой начало интен-1 сивного формирования грамматической структуры предложения. 1 Отдельные слова в это время становятся частями предложения, 1 происходит согласование их окончаний.

1 Развитие семантической функции в детской речи связано с опре-1 делением смысла слов, его дифференциацией, уточнением и приобре-1 тением словами обобщенных значений, которые с ними связываются [ в языке. Существует продолжительный этап речевого развития, когда 1 в речи ребенка появляются многозначные слова. Их количества от-1 носительно невелико, от 3 до 7% словарного запаса ребенка, употребляемого между одним и тремя годами жизни. Далее происходит распад многозначных слов и приобретение устойчивости их значениями. Это связано с началом обобщения признаков предметов и их ""ией в словесных значениях. Основаниями для обобщений служат различные признаки предметов.

Особую линию в речевом развитии представляет та, котор1 связана с использованием речи как средства общения, управлец поведением других людей и саморегуляцией. Ребенок в возрад примерно от 2,5 до 3,0 лет еще не в состоянии следовать сложной речевой инструкции взрослого, особенно тогда, когда в нее включат ся требование выбора одного действия из нескольких альтер тивных. Только к 3,5 годам, а иногда к 4 годам у детей формируя сложная реакция выбора под действием речевой инструкции.

Речь трехлетнего ребенка состоит в основном из простых пред жении. Начиная с этого возраста появляются первые призн эгоцентрической речи, на специфике, функциях и судьбе которой 1 остановимся в дальнейшем.

Двухлетние дети понимают и общие вопросы, требующие от типа <да> или <нет>, и специальные вопросы, начинающиеся со ц <где>, <кто>, <что>. Они также верно отвечают на вопросы <поче1 и <зачем>. Как же усваивается язык и формируется речь ребенц точки зрения психологических механизмов этого сложного проце Предполагают, что тремя основными путями усвоения языка и щ видуального развития речи являются следующие: подражание, о< зование условнорефлекторных ассоциаций, постановка и опыт проверка эмпирических гипотез.

Подражание влияет на формирование всех аспектов речи особенно фонетики и грамматики. Этот механизм включается в ствие сразу же, как только у ребенка появляются первые приз1 соответствующей способности.. Но подражание - это только нач ный этап речевого развития. Без следующих двух этапов он не 1 стоянии привести к большим успехам в усвоении языка. 1

Функция условнорефлекторного обусловливания в порож речи выступает в том, что использование взрослыми людьми р образных поощрений ускоряет развитие Детской речи. Нельзя, 41 ко, сказать, что без этого речь формироваться у ребенка не 41 вообще. Известно, что некоторые родители в течение длител времени в начальный период освоения ребенком речи сознат не пользуются системой значимых для ребенка поощрений. Эт бенно заметно в' тех редких семьях, где мать и другие окружав ребенка взрослые люди вообще' мало уделяют времени 061] с детьми, а также там, где дети в значительной мере лишены внимания, например в домах ребенка. И тем не менее в этих ус.) к нужному сроку речь ребенка все же оформляется.

Идея о формулировке и проверке гипотез как механизме уев речи лучше всего подтверждается многочисленными фактами ! ного использования речи детьми и детского словотворчества. В сама по себе, она, однако, слишком интеллектуализирует пЦ развития речи у детей раннего возраста. Скорее всего дело о так, что речевое развитие в этом возрасте объясняется сочетав сложным взаимодействием всех трех рассмотренных механиз> учения.

Появление предметной и игровой деятельности

В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и ["дцинает действовать с ними по-человечески. У ребенка формируется \предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окруужающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка 1 предметами начинают подчиняться функциональному назначению 1данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый-двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком дей-1вует совершенно иначе, чем шести-восьмимесячный ребенок, т. е. [дит-ивность ребенка более старшего возраста с этими предметами но-1сит характер, соответствующий их общекультурному назначению. ) Представление о 'большинстве предметов домашнего обихода, [способах их использования дети усваивают на втором году жизни. [Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется. '

В отличие от младенца ребенка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Если младенец, получив их в руки, просто начинает манипулировать ими, то ребенок двух-трех лет прежде всего приступает к детальному и внимательному изучению и только после этого обращается к использованию вещи в своей практической деятельности. Ребенок раннего возраста сначала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употреблять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос <что это?>, рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию.

С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых. 1 Куклу малыш укладывает спать, кормит ее, водит на прогулку, везет ! шину, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т. д. Около трех лет многие дети от полного выпол-""" Действия начинают переходить к его символическому изобра-"- Благодаря совершенствованию символической функции дети только используют в игре предметы по их прямому назначению, подчиняют функциональное употребление предмета своим идеям и дд У игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение цр" Устанавливается еще с ориентацией на его физические ка-"а и свойства.

На втором и третьем годах жизни развитие символически действия проявляется в том, что рисунки детей становятся боз сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут пр< ставлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой друг знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки дет обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объекту

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взросл с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. (. представляют собой первые шаги к символизации, связанной с уев нием норм и форм поведения взрослых, а далее - с формирован> у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов: и> исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все видыд имеют существенное значение для развития ребенка, определяя продвижение в когнитивном, личностном и социальном развит

Непосредственное взаимодействие между детьми на первом жизни практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы 01 сятся друг к другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, прояви живой интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и 1 В возрасте около 18-20 месяцев у детей возникают первые непос ственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого раста дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двух ние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилу.

Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Ее возникновен) жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств. Во-пе у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития волическая функция, он должен научиться пользоваться предме не только по их прямому назначению, но и в соответствии с за лом игры. Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность ровать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми - детьми и взрослыми.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращ людей с предметами и способы общения друг с другом в ра ных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усвав предметные действия, формы и нормы общения, а также ро, поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки з; можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общее ной жизни в различных социальных ролях.

В раннем возрастет ребенка начинают складываться созна но контролируемые произвольные действия. Они проявляются 81 вании, конструировании, в других видах творческой деятель Связанные с этим действия мы называем произвольными по то чине, что они возникают не под воздействием каких-либо вн< стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого вн' него замысла, который руководит действиями и движениями р вне зависимости от внешних обстоятельств, в которых они р1 чиваются. Произвольные действия-это целенаправленные, так как они регулируются определенной целью. Вначале целе-дравленные действия детей раннего возраста бывают неустойчивыми. Начав их выполнять с определенной целью, ребенок довольно споро теряет ее из поля зрения, отвлекается, забывает о ней под деянием случайных внешних обстоятельств.

Рассмотрим развитие подражания как механизма научения в ран-дем возрасте, так как через механизм подражания детям передают- формы поведения родителей и дети лучше усваивают личностные качества, свойственные взрослым. Годовалый ребенок вполне может дддражать увиденному и услышанному: жестам, звукам, различным движениям. В начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию: они могут повторять то, что видели некоторое время назад.

С наибольшей готовностью вначале дети воспроизводят движения, затем появляется подражание действиям, связанным с общением людей. Объектами для подражания первоначально являются живые люди, затем - люди, представленные в фильмах, в книгах, в рассказах.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития ребенка. Когда он умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к усвоению нового через подражание, влияет на выбор им форм подражательного поведения.

На третьем году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым.

В трехлетнем возрасте подражание другим уже мотивировано, оно управляется определенной целью, которую ребенок ставит перед собой. Подражание зависит от степени уверенности ребенка в том, справляется ли он с соответствующей задачей. Дети обычно не имитируют легко или трудновоспроизводимые действия и сильно огорчаются, если подражание не удалось.

Восприятие, память и мышление у ребенка раннего возраста

Двум годам дети могут играть в элементарные логические и тематические игры, способны составлять план действий на сравнитель-". большой промежуток времени. В этом возрасте у детей доста-ио развита оперативная память, они, как правило, не забывают д ' составленную несколько минут назад. Основное же направле-" Развития высших психических функций ребенка этого возраста сд обозначить как начало вербализации познавательных процес-проц опосредствования речью и приобретения познавательными ми произвольного характера. орого года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возмоя ность и научившись действовать одним предметом на другой, ребен< оказывается способным к предвидению динамических взаимоотнои ний между собственным телом и предметной ситуацией, а такя взаимодействий между предметами (например, предвидение возмод ности протащить шарик через отверстие, переместить один предм< при помощи другого и т.д.). На третьем году жизни ребенок мож различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прям угольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.

Примерно с годовалого возраста начинается процесс активно познания ребенком окружающего мира на базе экспериментироД ния, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира. 1 года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами в> полнения одного и того же действия, демонстрируя способность оперантному научению. От полутора до двух лет у ребенка появ ется способность к решению задач не только методом проб и ошиб1 ио также путем догадки (инсайта), т. е. внезапного непосредств ного усмотрения решения возникшей про'блемы. Это становится в можным, как считает Ж. Пиаже, благодаря внутренней координа1 сенсомоторных схем и интериоризации действия, т. е. его перен из внешнего во внутренний план.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деят< ность, в том числе способность к обобщениям, к переносу при ретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в ной умение устанавливать связи между предметами и явлениями пу экспериментирования, запоминать их и использовать при решений дач. Основную роль в совершенствовании всех этих способно в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучше памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влияй этих функций также развивается.

Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указы направление движения, место расположения знакомых предметов шать в сенсомоторном плане простейшие задачи, связанные с л делением препятствий на пути к желанной цели. После полутоЦ довалого возраста формируется реакция выбора объектов по на лее ярким и простым признакам, прежде всего по форме.

На протяжении раннего детства происходит постепенный пер от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, ко1 отличается тем, что действия с материальными предметами г заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мЫ1 ния в свою очередь идет по двум основным направлениям: разВ интеллектуальных операций и формирование понятий.

Способность решать задачи в уме несколько отстает в этом вс те от развития способности решать задачи в практическом 1 Вначале обобщения, лежащие в основе формирования понятий изводятся без пользования словом и проявляются в практик перенос предметного действия с одних объектов и ситуаций на другие отличающиеся от тех, где соответствующее действие исходно было образовано. На этой стадии ребенок может абстрагировать и выделять форму и цвет предмета. При решении задачи группировки предметов по их признакам дети в первую очередь ориентируются на размер и цвет предметов. Около двух лет основанием для выделения предметов становятся многие существенные и несущественные признаки: зрительные, слуховые, осязательные. В возрасте примерно 2,5 лет предметы уже классифицируются детьми по каким-либо существенным признакам, им присущим. В качестве таких признаков детьми последовательно выделяются и используются цвет, форма и величина предмета.

Заметим, что в это время речь ребенка с его мышлением еще це связана. Понимание и говорение внешне представляют собой акты общения, а внутренне строятся на простых переходах от знака - воспринятого слова к значению-конкретному предмету, который это слово обозначает, или наоборот - от значения к знаку. Со второй половины раннего дошкольного возраста, т. е. приблизительно с 1,5- 2 лет, значение слова постепенно становится обобщением, насыщается смыслом, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания.

Первый из рассмотренных этапов развития связан с наглядно-действенным мышлением, которое практически осуществляется независимо от речи, второй же представляет собой начало формирования и функционирования образного, точнее, наглядно-образного мышления, так как образ сам по себе представляет некоторое абстрагирование свойств предметов. В образе знак связан со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им предмета. За значением детского 'слова в дошкольном детстве зачастую скрывается обобщенное, образное восприятие действительности.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии на-"""Дио-действенного мышления, он имеет возможность познавать ок-РУЖающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя ре-о" действия с предметами, находящимися в поле его зрения. этем появляются образы этих предметов и возникает способность д Рировать ими. Наконец, образ предмета может быть назван и ДДержан в сознании ребенка не только внешними предметными сиг-( "' "о и произнесенным словом. Это знаменует собой переход дно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое цоц очередь предшествует и готовит почву для становления к лог Дошкольного детства высшей формы мышления - словесно-Ц1д кои, история развития которой уже выходит за пределы дошкольного возраста.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Общая характеристика развития ребенка от одного года до трех

  1. Особая роль раннего детства в психическом развитии детей.
  2. Главные психологические достижения этого возраста: прямохождение, речев общение и предметная деятельность - их особенности в раннем возрасте.
  3. Общая схема психологического развития детей от одного года до трех л
  4. Понятия продуктивной и репродуктивной деятельности. Проявление этих вид1 деятельности у детей раннего возраста.
  5. Становление символической репрезентации действительности.

Тема 2. Развитие речи у детей раннего возраста

  1. Общность этапов речевого развития детей в разных странах.
  2. Основные шаги в развитии речи от одного года до трех лет.
  3. Усвоение детьми раннего возраста фонетики и грамматики.
  4. Развитие лексики, структуры и семантики детской речи.
  5. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.

Тема 3. Появление предметной и конструктивной игровой деятельности

  1. Освоение детьми культурных правил пользования предметами домашнего обихо
  2. Развитие предметной деятельности, выделение в ней ориентировочно-исследо тельской фазы.
  3. Возникновение продуктивной и изобразительно-конструкторской деятельное
  4. Начало развития предметных игр, подражания и символического использова) предметов.
  5. Переход к групповым сюжетно-ролевым играм.
  6. Становление произвольности в деятельности ребенка раннего возраста.

Тема 4. Восприятие, память и мышление у ребенка раннего возраста

  1. Появление способности предвосхищать будущий результат деятельности
  2. Развитие оперативной памяти.
  3. Формирование восприятия в раннем детстве.
  4. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.
  5. Основные пути развития мышления в раннем детстве.
  6. Начало соединения мышления и речи.

Темы для рефератов

  1. Развитие движений у детей раннего возраста.
  2. Формирование речи у ребенка от одного года до трех лет.
  3. Предметные игры детей раннего возраста.
  4. Развитие мышления у ребенка в раннем возрасте.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

  1. Пути ускорения развития движений у ребенка раннего возраста.
  2. Средства совершенствования речи в раннем возрасте.
  3. Развивающие игры детей раннего возраста.
  4. Совершенствование памяти и мышления у ребенка в возрасте от двух до

Литература

1

  1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. 1989. (Ранний возраст: 56-62.)
  2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.-М., 1984.- (Раннее детство: 340-368. Кризис трех лет: 367-376.)
  3. Карлсон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми. М., 1983. Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающего мира. Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры маленьких детей.) Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.-М., 1964. еноорное развитие в раннем возрасте (до года): 17-35.)
  4. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).-М., 1960. (Психическое развитие ребенка в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет): 93-137.)

2

  1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей.-М., 1964. (формирование восприятия пространства с рождения до конца раннего детства: 63-92.)
  2. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии ак-тивности.-М., 1966. (Моторное развитие ребенка от рождения до двух лет: 138-147.) Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Гамезо и др.-М., 1984. (Психология детей раннего возраста: 64-67.)
  3. Возрастная психология /Под ред. А. В. Петровского.-М., 1979. (Ранний возраст:.41- 49.)
  4. Карандашей Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное посо-бие.-Минск, 1987 (Развитие представлений у детей в раннем возрасте: 24-43.) Карпова С. Н" Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону, 1987.
  5. Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987. "ис общения у дошкольников: 5-43.)
  6. Уиа В. С. Детская психология: Учебник для студентов педаго-ческих институтов.-М., 1985.Развитие детей в раннем детстве: 73-114.) икифоров Г. С. Самоконтроль человека.-Л., 1989. дд"°"троль в раннем детстве: 83-86.) "ие и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.
  7. Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенк.- Ростов-на-Дону, 1987. - (Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 7- 49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической стороной реч< 49-88.) ] Новоселова .С. А. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1070 Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.
СодержаниеДальше

наверх страницынаверх страницы на верх страницы









Заказать работу

© Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2016 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования