В библиотеке

Книги2 383
Статьи2 537
Новые поступления0
Весь каталог4 920

Рекомендуем прочитать

Турен А.Возвращение человека действующего. Очерк социологии
В книгу вошли теоретические исследования А. Турена - известного французского социолога, критика классической социологии.

Жалобы и предложения

Напишите нам свои впечатления о библиотеке Университета и свои предложения по ее улучшению [email protected].
Алфавитный каталог
по названию произведения
по фамилии автора
 

АвторИльин Е.П.
НазваниеМотивация и мотивы
Год издания2003
РазделКниги
Рейтинг3.22 из 10.00
Zip архивскачать (1 462 Кб)
  Поиск по произведению

Глава 8 Виды мотивационных образований

В зависимости от того, на какой стадии остановился мотивацион-ный процесс, какова степень осознанности (понимаемости) причин возникающего побуждения, а также степень удовлетворения потребности (достижения цели, за­планированного результата), мотивационные образования могут иметь не только разную структуру, время существования, но и разные названия.

8.1. Мотивационные состояния

В разделе 2.5 уже говорилось, что актуальную потребность можно рассматривать как потребностное состояние. Поскольку оно связано с мотивацией, его можно отнести к мотивационным состояниям.

Разновидностями потребностного состояния в определенной степени являются влечение и любопытство; именно так, как состояния, их рассматривает Н. Д. Леви­тов (1964). Он говорит и о заинтересованности как состоянии, отражающем акту­ализацию интереса. Но если ситуативную заинтересованность (как переживание интереса, увлеченность) можно отнести к состояниям (правда, скорее уже к про­цессуальным, деятельностным состояниям, а не мотивационным), то устойчивая заинтересованность характеризует, очевидно, уже отношение, а не состояние. Кро­ме того, заинтересованность имеет и другой смысл — как интерес материальный, получение выгоды. Поэтому по всем этим причинам заинтересованность я не отно- Щ к мотивационным состояниям.

Когда человек говорит, что он соскучился, то это тоже означает, что у него воз­никло мотивационное состояние, обусловленное появившейся потребностью в об-Щении с близкими или желанием, например, поработать после длительного отдыха, вынужденного перерыва.

Имеется ряд состояний, связанных со вторым и третьим этапами мотивации — Пе ребором вариантов удовлетворения потребности и принятием решения. Это со­стояния когнитивного диссонанса, сомнения, неуверенности, растерянности, заме­шательства, страха (боязни), надежды.

Когнитивный диссонанс (опознавательное несоответствие»), негативное побу­дительное состояние, возникает в ситуации, когда субъект одновременно распола­гает по крайней мере двумя противоречивыми мнениями о чем-то или о ком-то, и эти мнения не могут быть согласованы друг с другом. Это порождает у субъекта стрем­ление к устранению возникшего диссонанса через:

  • изменение поведения;
  • пересмотр пришедшего в противоречие представления;
  • изменение отношения к объектам, связанным с принятием решения;
  • обесценивание значения предстоящего поступка;
  • поиск новой информации, усиливающей одну из точек зрения или приводящей к смене убеждений;
  • увеличение согласующихся друг с другом знаний.

Состояние сомнения Н. Д. Левитов рассматривает как сложное состояние, в которое входят; неуверенность, недоумение, раздумье о правильности, сознание недоказательности, неубедительности, переживание неудовлетворенности тем, что выдается за истину. Он отмечает, что состояния сомнения настолько разнообраз-ны, что назвать их словом «сомнение» можно только условно.

Сомнение является показателем критического отношения, вдумчивости челове­ка и его ответственности за принимаемое решение («положительное» сомнение) и следствием неуверенности или скептицизма. Состояние скептического сомнения Н. Д. Левитов подразделяет на два вида. Первый порождается хорошими намерени-ями: человек ищет абсолютной достоверности, желает все познать больше и глуб­же; то же, что известно, его не удовлетворяет. И вместе с тем это обычно мрачное состояние, неприятно действующее и на самого человека, и на окружающих.

Другой вид — скептицизм как выражение развязности и рисовки, обычно связан с неуважением к авторитетам. Эта форма скептического сомнения проявляется тог­да, когда человек, формируя намерение, мотив, пренебрегает советами других, бо­лее опытных и знающих людей. Очевидно, что состояние сомнения, связанное с не­уверенностью, и состояние сомнения, связанное с отражением личностной особен­ности человека — скептицизмом, разные по своей сути и к мотивационным состояниям можно отнести только первое из них. Состояние сомнения усиливает­ся, если человек несколько раз подряд потерпел неудачу в достижении цели, и уменьшается, если попытки достичь цель были удачными.

Вообще-то, строго говоря, ни неуверенность (уверенность), ни сомнение в ис­тинном значении состояниями не являются. Неуверенность отражает оценку веро­ятности совершения события, правильности принимаемого решения; сомнение — это отсутствие убежденности в истинности чего-то, в том числе и того средства и пути удовлетворения потребности, которое при формировании мотива рассматри­вается человеком. Недаром сомнение Н. Д. Левитов рассматривает и как раздумье о правильности чего-то. Но и сомнение, и неуверенность приводят к переживаниям, которые могут выражаться в состояниях тревоги, боязни. У человека могут воз­никать состояния растерянности, нерешительности, когда он не знает, как по­ступить, что предпочесть. Может наступить и более отрицательное состояние — замешательство, смятение как выражение паники.

Противоположным этим состояниям является решимость. А. Ф. Лазурский (1995) говорит о своеобразном чувстве решимости, которое специфично для всех

волевых актов и относится к числу возбуждающих стремление к устранению напря­жения, связанного с потребностью. В этом состоянии отражается готовность к дей­ствию.

От решимости как состояния следует отличать решительность как волевое каче­ство, характеризующее время принятия решения в значимой для человека ситуа­ции. Решительности является характеристикой быстроты принятия решения в си­туации неопределенности, выбора.

Следует также иметь в виду, что пять типов решимости, о которых говорил У. Джемс (раздел 1.1), скорее отражают пять ситуаций принятия решения и прояв­ления решительности, нежели пять видов состояния решимости; она во всех ситуа­циях будет,очевидно, одинаковой.

С физиологической точки зрения состояние решимости можно рассматривать как состояние оперативного покоя (по А. А. Ухтомскому). Это концентрированное и напряженное ожидание сигнала спортсменом на старте, это побуждение к действию как конечная фаза мотивационного процесса. В случае если по каким-либо причи­нам начало действия отодвигается, то решимость переходит в остро переживаемое состояние нетерпения, а затем и раздражения. Чем сильнее выражена потреб­ность (желание), тем сильнее выражены и эти состояния человека.

Н. Д. Левитов выделяет состояние мечтательности. Это погружение в мечту, фантазию, сопровождающееся переживанием положительных эмоций удовлетворе­ния, радости (см. раздел 8.3).

Надежда является одним из мотивационных состояний, связанных с пережива­нием, возникающим у человека при ожидании желаемого события, и отражающих предвосхищаемую вероятность его реального осуществления. Надежда формирует­ся на основе субъективного опыта, накопленного в прошлом в сходных ситуациях, и познания объективных причин, от которых зависит ожидаемое событие. Предска­зывая возможное развитие событий в сложившихся обстоятельствах, надежда иг­рает роль внутреннего регулятора деятельности, помогающего человеку определять ее последствия и целесообразность. При сильно выраженной потребности надежда может сохраняться и при отсутствии обосновывающих ее условий (в расчете на слу­чай, везение, удачу).

И мечта и надежда связаны с наличием у человека мотивационной установки.

8.2. Мотивационная установка

Выше уже говорилось, что с началом действия (или деятельности) мотив не исчезает, он остается в памяти, придавая смысл этому действию, а цель Действия фиксируется в механизме его контроля — аппарате сличения в виде эта­лона, с которым происходит сопоставление достигаемого результата.

При достижении запланированного результата и удовлетворении потребности мотив теряет свою актуальность и как побуждение «здесь и сейчас» утрачивает свою энергию, но закрепляется в долговременной памяти как опыт. Мотив становится «знаемым», как и его компоненты — потребности и цели, а также пути их достиже­ния. По мере развития личности возникает своеобразный «мотивационный банк данных», хранящий в долговременной памяти основные и регулярно возникающие потребности, средства и способы их удовлетворения и получавшийсяпри этом эмо­циональный фон. В зависимости от знака последнего (положительных или отрица­тельных эмоций) пережитая потребность с объектом ее удовлетворения может стать ценностью или антиценностью для данного человека; он не прочь при каждом удобном случае актуализировать положительные ситуации либо, наоборот, устра­нять ситуации, провоцирующие актуализацию негативных потребностей и спосо-. бов их удовлетворения.

Часто, однако, цель не достигается, и потребность остается не удовлетворен­ной. Причинами этого могут быть блокирование путей достижения цели (запре­ты), отстутствие предмета удовлетворения потребности, откладывание по каким-то причинам достижения цели (например, потому что в данный момент человеку некогда или складывается неподходящая ситуация), насильственное прерывание деятельности, ведущей к ее достижению (реализации намеченного). Все это мо­жет приводить к трем вариантам. При первом варианте мотив «затухает» либо ес­тественным путем (феномен забывания намерений по 3. Фрейду), при втором — появляется более сильная потребность, которая подавляет по механизму доминан­ты прежнюю. При третьем варианте потребность остается и требует своего удов-; летворения. Этот вариант изучался в психологической школе К. Левина. Было по­казано, что нерешенные задания образуют напряжение, которое привязывает че1 ловека к данной деятельности до тех пор, пока проблема не будет решена. Так,, например, многие дети, которым не дали закончить урок (или игру), возвращались к прерванному занятию без всякого внешнего понуждения, несмотря на сложности задания (причем при таком перерыве происходила лучшая фиксация урока в памя­ти, чем без перерыва).

Эти эксперименты объясняют и многие случаи, связанные с решением повсе*-дневных «задач». Возникающее у человека напряжение в связи с неудовлетворение ем потребности способствует закреплению в памяти сформированного намерения. У человека остается понимание необходимости удовлетворения потребности, до­стижения цели. Однако при этом мотив видоизменяется, трансформируется в новое психологическое образование — мотивационную установку; чем дольше она не реализуется, тем все более снижается острота переживания потребности, а следо­вательно снижается побудительное напряжение (правда, это не относится к виталь­ным потребностям — в пище, воде, воздухе, на удовлетворение которых тем больше направлены мысли человека, чем дольше они не удовлетворяются).

Мотивационная установка — это задание для себя, запланированное, но отсро­ченное, или намерение, которое будет осуществлено при появлении нужной ситуа­ции, повода. Ее можно рассматривать как латентное состояние готовности к удов­летворению потребности, реализации намерения (наподобие того, как пламя «пе­реходит» в тлеющие угли, но, стоит только подбросить дров, как вспыхивает вновь).

Мотивационная установка может возникать и без неудачных попыток достичь цели как долговременное намерение (замысел). При этом мотивационная установ­ка-намерение может проявляться в различных формах: в виде принятого задания, взятого обязательства, данного обещания, м«чты.

В ряде случаев мотивационная установка превращается в навязчивую идею, в частности — при возникновении пристрастия к чему-нибудь (курению, спиртному, наркотикам). Тогда человек ищет любой повод и предлог, чтобы-удовлетворить свою страсть (повод — это обстоятельство, способное быть основанием совершения по­ступка, действия; его следует отличать от предлога, т. е. от внешнего обстоятель­ства, которое человек использует для своего оправдания при нарушении им нрав­ственных и общественных норм поведения, внешних запретов и т. п.).

К навязчивым мативационным установкам можно отнести и страсть к коллек­ционированию, фанатичное «боление» за любимую футбольную команду или рок-группу и т. д. В этом случае можно говорить о том, что мотивационная установка превратилась в направленность личности или, при меньшей выраженности, в ин­терес.

Намерение как мотивационная установка, по существу, понимается и Л. И. Бо-жович (см. раздел 3.4). Напомним, что, согласно ее точке зрения, намерения форми­руются, во-первых, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, во-вторых, когда удовлетворение потребности не может быть достигнуто непосред­ственно, а требует достижения промежуточных целей, не имеющих собственной по­будительной силы. В этом случае возникшее у человека намерение выступает в ка­честве побудителя действий, направленных на достижение промежуточных целей. Здесь, очевидно, подходит пример, описываемый А. Н. Леонтьевым, с зарабатыва­нием денег для удовлетворения имеющихся потребностей: деньги не удовлетворя­ют потребности непосредственно, а лишь служат для приобретения предметов удов­летворения потребностей. Работа для зарабатывания денег побуждается намерени­ем, но при этом у человека может отсутствовать желание (потребность) работать. Намерение базируется на понимании необходимости, долженствования.

Побудительная сила намерения, пишет далее Л. И. Божович, является синтезом двух образующих: влияния непосредственной потребности и воздействия интеллек­туальной активности, посредством которой человеком осознаются средства, позво­ляющие достичь удовлетворения потребности. Следовательно, намерение представ­ляет собой возникающее в процессе психического развития человека новое функци­ональное образование, в котором в неразрывном единстве выступают аффективные и интеллектуальные компоненты.

Побуждения, идущие от намерения, обладают теми же динамическими свой­ствами (силой, напряженностью и другими), что и побуждения, идущие непосред­ственно от потребности. Человек, побуждаемый принятым намерением, может дей­ствовать даже вопреки непосредственному желанию. Таким образом, заключает Л. И. Божовйч, намерение организует поведение человека, позволяет ему произ­вольно действовать с целью удовлетворения потребностей.

Следует, правда, заметить, что предшествующие два абзаца содержат известное противоречие во взглядах Л. И. Божович на намерение. Если вначале она говорила 0 намерении как мотивационной установке (в моем понимании), то потом она стала характеризовать намерение как мотив со всеми присущими ему признаками. В об­щем, это и неудивительно, так как намерения можно рассматривать не только как долговременные (мотивационные установки), но и как срочные, оперативные 1° чем я уже говорил, рассматривая этапы мотивации). Если оперативные намере­ния приводят к возникновению побуждения «здесь и сейчас» (как справедливо за­мечает В. А. Иванников (1990), побуждение всегда остается ситуативным образова­нием, оно никогда не хранится в памяти), то намерения долговременные хранятся в памяти, но в данный момент лишены побуждения-. Последнее-трансформирует­ся в готовность осуществить намерение при появлении соответствующих усло­вий. При этом важным свойством намерения — мотивационной установки — явля­ется то, что, оставаясь в долговременной памяти, оно может использоваться много­кратно и без предшествующего формирования всей структуры мотива (правда, возможны различного рода поправки в этом намерении, касающиеся средств и спо­собов удовлетворения потребности).

Таким образом, мотивационная установка является тем психологическим обра­зованием, которое рядом авторов (В. Г. Асеев, В. И. Ковалев) относится к потенци­альным мотивам, которые сформировались, но не проявляются в данный момент.

Следует подчеркнуть, что мое понимание мотивационной установки расходится с определениями, даваемыми другими авторами. Например, И. Г. Кокурина (1980) под мотивационной установкой понимает такую социальную установку, когнитив­ный элемент которой представляет собой смысловое суждение, а эмоциональный — оценочное суждение по поводу значимых в деятельности объектов.

8.3. Мечта как разновидность мотивационной

Одним из психологических образований, относящихся к мотиваци­онной сфере человека, является мечта. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова мечта определяется как предмет желаний, стремлений, мысленно представляемый, воображаемый. Однако такое понимание мечты не подчеркивает ее специфики по сравнению с другими видами желаний.

К. К. Платонов (1986), по существу, повторил эту трактовку, когда написал, что мечта — это воображение, создающее образы желанного. В других психологиче­ских словарях этот феномен вообще не упоминается. Отсюда можно сделать вы­вод, что по каким-то причинам психологи предпочитают не касаться его. Возмож­но, они находятся еще под влиянием прежнего отношения к мечте, когда, напри­мер, известный французский психолог Т. Рибо (1886) смотрел на нее как на своего рода пустоцвет, появляющийся на древе творческого воображения, когда оно «за­гнивает» вследствие бессилия воли человека. По его мнению, мечта — удел сенти­ментальных, а действительно страстные люди мечтателями не бывают.

В зарубежной литературе сущность и функции мечты рассматриваются с психо­аналитических и бихевиористских позиций как замещение реального действия, по­ведения, как способ уйти от реального совершения того, что ?вязано со слишком большим риском или трудом. Это способ «спустить пары» своих излишне горячих стремлений. С. Фешбах ( S . Feshbach , 1970), например, показал, что после «агрес­сивных» мечтаний реаль'ная агрессивность уменьшается. Таким образом, в запад­ной психологии мечта понимается как способ разрядки возникшего потребностного напряжения, как квазиудовлетворение потребности. Как отмечает Б. И. Додонов (1976), это зауженное понимание мечты и ее роли. Конечно, мечтание иногда помо­гает человеку отступить от цели, заменить реальное действие воображаемым, но в то же время оно дает возможность удерживать цель, так как в процессе мечтания создаются внутренние модели «потребного будущего» (по Н. А. Бернштейну), кото­рые обладают большой побуждающей силой. Именно это и позволяет относить меч­ту к мотивационной сфере личности, рассматривать ее как вид мотивационной уста­новки.

Б. И. Додонов выделяет следующие характеристики мечты: она всегда проявля­ется в воображении, рождая образы желаемого будущего; она имеет яркую эмоци­ональную окраску; она осознанна и прочно закреплена в личности, т. е. обладает устойчивостью. Это одобряемое самим субъектом желание, всесторонне оценен­ное личностью, сопоставленное с другими ее стремлениями.

Тесная связь мечты с воображением привела к тому, что она рассматривается многими психологами как вид воображения, но не мотивации. Конечно, для этого есть основания; мечтая, человек не только планирует пути удовлетворения потреб­ности (по Б. И. Додонову, это мечта-план), но и проигрывает в уме выполнение са­мой деятельности, поведенческий акт, т. е. мысленно как бы выходит за границы мотива, часто получая удовольствие от воображаемой активности. Неслучайно, как мы уже отмечали, в западной психологии мечта рассматривается как своеобразный способ разрядки нестерпимого эмоционального напряжения (Т. Шибутани, 1969) и выполняет, следовательно., функцию компенсации, когда реальная деятельность (по­веденческий акт) по каким-то причинам невозможна. В результате мечта способ­ствует, как пишет Т. Шибутани, поддержанию слабых надежд, смягчению чувства неполноценности или уменьшению каких-то обид.

Б. И. Додонов выделяет в связи с этим мечту-игру, характерную для детей и подростков, у которых предмет желаний часто бывает настолько нереальным, что его недостижимость осознают даже сами мечтатели (по сути, речь идет о фантазии, грезах). Чаще всего дети и подростки прибегают к таким мечтам ради самоутешения или «самоуслаждения». Однако мечты-грезы могут быть и у взрослых (вспомним Бальзаминова из пьесы А. Н. Островского). В советской педагогике и психологии к грезам отношение было отрицательным как к пустой, бесплодной, необоснованной мечтательности, расслабляющей человека, заменяющей ему жизнь в реальном мире жизнью в воображении, в мире грез, отрывающей от созидательного труда на благо своей страны. Б. И. Додонов указывает на неправомерность такого отношения к фантазированию. Он отмечает, что в детском, подростковом и юношеском возрасте фантазирование является своеобразной игрой и необходимым элементом душевной жизни развивающейся личности. Почти каждый человек проходит в своем развитии через эту стадию наивного мечтательства (вспомним; плох тот солдат, который не мечтает стать генералом). Важно, чтобы с возрастом мечта-игра (фантазия) перера­стала в мечту-план, т. е. в мотивационную установку. И в этом можно видеть одну из важных задач педагогов и родителей. По сути, мечтая, ребенок учится строить мотив, т. е. находить пути и средства удовлетворения потребности. Мечтание — это Упражнение в мотивации.

Поэтому мечту можно рассматривать во многих случаях, особенно у юношей и в зрослых, как положительно эмоционально окрашенную долговременную мо-Мивационную установку, направленную, как и мотив, в будущее, но лишен­ную непосредственного побуждения. Неслучайно и Б. И. Додонов попытался связать мечту с фиксированной установкой, вырабатываемой с помощью вообра­жения. Кроме того, он отмечает, что мечта может появляться и при недостатке эмоций, а не только при их избытке. Она становится как бы своеобразным эмоци­ональным переживанием; переживая, субъект стремится доставить себе удоволь­ствие.

Альберт Шпеер, министр вооружения и боеприпасов в гитлеровской Германии, описывает показательный в этом плане случай, происшедший незадолго до пораже­ния Германии во Второй мировой войне. Заур (один из руководителей военной про­мышленности) «рассказал о своей беседе с Мессершмиттом и вынул из портфеля эскизный проект четырехмоторного реактивного бомбардировщика. И хотя на со­здание сверхдальнего самолета, способного долететь до Нью-Йорка, даже в нормаль­ных условиях требовалось бы несколько лет, Гитлер и Заур тут же начали с упоени­ем обсуждать последствия бомбового удара по наибольшему по численности насе­ления городу США. Они представили себе возможный психологический эффект от разрывов бомб в каменных джунглях "города небоскребов" и пришли в неистовый восторг»'.

Так или иначе, мечтание сказывается на поведении человека, т. е. помимо ком­пенсаторной, насыщающей эмоциями функции мечта обладает и побуждающей фун­кцией.

8.4. Влечения, желания, хотения

Среди мотивационных образований особое место занимают влече­ния, желания и хотения. Как и в отношении других психологических понятий, свя­занных с мотивацией, их толкование далеко не однозначно и имеет длинную исто­рию.

Попытку разобраться в понятиях «желание» и «хотение» предпринял еще И. М.. Сеченов в «Рефлексах головного мозга» (1863). И то и другое он рассматривал в аспекте произвольного управления поведением и действиями и с точки зрения раз­виваемой им рефлекторной теории считал, что и желание и хотение являются реф­лексами без конца, без удовлетворения. «Желание в страстном психическом акте то же, что мысль в обыкновенном — первые две трети рефлекса», — писал И. М. Сече­нов (1953, с. 105).

При этом он явно не отождествляет желание и хотение с органической потреб­ностью (нуждой). Так, он писал, что жизненные потребности родят хотения, что желание у взрослого человека вытекает из какого-нибудь представления и является страстной стороной мысли, т. е. ощущением, переживанием эмоции: «Желание как ощущение имеет всегда более или менее томительный, отрицательный характер» (1953, с. 110). Процесс появления желания у детей И. М. Сеченов описывает следу­ющим образом:

Рядом с развитием страстных психических образований в ребенке появляются и желания. Он любил, например, образ горящей свечки и уже много раз видал, как ее зажигают спичкой. В голове у него ассоциировался ряд образов и звуков, предшествующих зажиганию. Ребенок совершенно спокоен и вдруг слышит шарканье спички — радость, крики, протягивание руки к свечке и пр. Явно, что в его голове звук шарканья спички роковым, образом вызывает ощу­щение, доставляющее ему наслаждение, и оттого и радость. Но вот свечки не зажигают, и ребенок начинает капризничать и плакать. Говорят, обыкновенно, что каприз является из не­удовлетворенного желания.

  • Шпеер Л. Воспоминания. — Смоленск—М., 1997. — С. 566

...Очевидно, что воспоминание о наслаждении, будучи страстным, отличается, однако, от действительного наслаждения, подобно тому как голод, жажда, сладострастие в форме жела­ния отличаются от-наслаждения еды, питья и пр. Желание, как с психологической, так и с физиологической точки зрения, можно вообще поставить рядом с ощущением голода. Зри­тельное желание отличается от голода, жажды, сладострастия лишь тем, что с томительным ощущением, общим всем желаниям, связывается образное представление... (1953, с. 102).

Таким образом, в желании И. М. Сеченов видит двесоставляющие: «томитель­ное ощущение* (ощущение нужды) и образ (представление) того, что человек жела­ет, т. е. цель. В то же время он ставит желание в один ряд с намерением.

И. М. Сеченов пишет, что желанию и хотению часто придают различные значе­ния. Про желания говорят, что они капризны и противятся воле. Хотение, наоборот, часто принимают за акт самой воли: я хочу, но не исполню своего желания; я устал и мне хочется спать, а я продолжаю бодрствовать. Считают, что человек, если захо­чет, может поступить противоположно своему желанию.

И. М. Сеченов связывает это с неправильностью языка, считая, что желание и хотение суть одно и то же: мне хочется лечь — означает, пишет он, желаю лечь, у меня есть желание лечь. Он считает, что тут какая-то неточность или в способах выражать словами свои ощущения, или даже в самих ощущениях и связанных с ними понятиях и словах, и пытается разобраться в этом; но выбирает для разделе­ния понятий «хотение» и «желание» очень шаткий, трудноопределяемый критерий: степень выраженности страстности (эмоционального переживания). Хотение ме­нее страстно, более «холодно», желание более страстно (вспомним А. С. Пушкина: «В крови горит огонь желаний»). Но это всего лишь допущение, главным же для И. М. Сеченова является не их разведение, а их тождество: и хотение и желание есть рефлекс без конца, мысль. Но это означает также, что и тот и другой феномен не сводимы к нужде (органической потребности).

К сожалению, многие высказывания И.М. Сеченова не дают основания говорить о том, что вопрос им решен окончательно. Это скорее размышления над поставлен­ным вопросом. В самом деле, заявляя о тождестве понятий «хотение» и «желание», он пытался затем найти критерий для их разведения.

Сложность разрешения этого вопроса доказывается тем, что и до сих пор разли­чия в понимании желаний и хотений одними психологами признаются, а другими — нет. Те же, кто эти различия признают, четко, а главное — доказательно, их не фор­мулируют. Положение усложнилось еще и тем, что, благодаря 3. Фрейду, к феноме­нам желания и хотения присоединился третий — влечения. В результате к сегод­няшнему дню наметились две линии в их рассмотрении: как выражение активности потребностей (а порой и отождествление их с потребностями) и как проявление различных видов стремлений к удовлетворению потребностей. Правда, стремле­ния многими понимаются как активная сторона потребностей, так что в какой-то части эти два направления смыкаются. Однако в ряде работ стремление — это не только влечения, желания, хотения, но и интересы, идеалы, склонности, призвание и т - Д. Под стремлениями подразумевают либо такие потребностные отношения, в которых предметное содержание еще в значительной степени свернуто (т. е. не ясен предмет удовлетворения потребности), либо такие, в которых динамическая сторо­на (побуждение) особенно ярко выражена.

Таким образом, несмотря на близость стремлений к влечениям, они не тожде­ственны. В связи с этим заметим, что название книги польского психолога К. Обу-ховского Psychologia dazeri ludskich , переведенное как «Психология влечений че­ловека», не очень соответствует истине, так как dazeri — это стремление, а не вле­чение; неудивительно, что в самой книге о влечениях говорится очень мало (глава о сексуальной потребности).

Рассмотрение влечений, желаний и хотений как различных форм потребности связано прежде всего с именем С. Л. Рубинштейна. Все эти три формы отражают, с его точки зрения, стадии развития потребности. Влечение — это начальный этап в осознании потребности, переходная форма от органических ощущений к более вы- * соким формам — желанию и хотению. По С. Л. Рубинштейну, при влечении пред­мет, способный удовлетворить потребность, еще не осознается. Но в то же время он пишет, что содержащаяся во влечении направленность не заложена в индивиде сама по себе, вне его связи с внешним миром, а фактически порождается потребностью в чем-то, находящемся вне индивида.

По мере того как предмет удовлетворения потребности осознается, влечение пе­реходит в желание. В его характеристике С. Л. Рубинштейн подчеркивает прежде всего возникновение предметной определенности, т. е. осознание предмета удовлет­ворения потребности. Однако, хотя желание уже включает знание о цели действия, в нем еще нет готовности к достижению этой цели. Когда же эта готовность возни­кает, то такую потребность С. Л. Рубинштейн называет хотением. Хотение, пишет он, это устремленность не на предмет желания сам по себе, а на овладение им, на достижение цели. Хотение, продолжает он, имеется там, где желанна не только сама по себе цель, но и действие, которое к ней приводит. Тем самым С. Л. Рубинштейн, используя понятие «хотение», подчеркивает побудительную, действенную сторону потребности.

Такое деление потребностей или их активной стороны — стремлений признано правомерным рядом психологов (П. И. Иванов, К. К. Платонов, П. А. Рудик). Они считают, что влечение — это смутное малодифференцированное стремление или потребность; желание характеризуется наличием осознанной цели, но пути и сред­ства ее достижения еще не осознаны. Когда же они осознаются, то, по П. И. Ивано­ву, возникает хотение, а по К. К. Платонову — интерес.

Правомерность выделения трех форм проявления потребностей И. А. Джида-рьян (1976) обосновывает так: влечение— генезисом, исходными природными предпосылками развития; желание— включенностью в целостный внутренний мир личности как выражение значимых для нее предметных отношений и связей с внешним миром; хотение — действенностью как выражением ее исходного побуж­дения.

Однако такое понимание влечений, желаний и хотений и различий между ними поддерживается не всеми психологами. Для того чтобы понять причину этого, рас­смотрим, как понимаются влечения, желания и хотения разными авторами.

Влечения. 3. Фрейд, понимая влечения ( Treibe — импульсы) как пограничные образования между физическим и психическим (соматическим и душевным), харак­теризовал их четырьмя аспектами: источником, целью, объектом и силой (энерги-

ей). Таким образом, он связывал влечения и с целью как действием, и с целью — объектом удовлетворения потребности.

Решительно высказывался против точки зрения, что при влечениях цель не осо­знается, Н. Д. Левитов. Он, в частности, писал, что неверно отличать влечения бес­предметностью или неясностью, смутностью объекта. Напротив, человек, пережи­вающий влечения,-словно приковывается к объекту, связывается им, находится под его гипнозом. Когда человек говорит, что его влечет, он знает, к чему; в одних случа­ях объектом является более широкая сфера (музыка, природа), в других — более узкая (конкретный человек). Н. Д. Левитов выделял во влечении две характеристи­ки — «властность» объекта над человеком и эмоциональную насыщенность пере­живаний; он же писал, что влечение часто вызывается весьма ясной, временами навязчивой целью. Недаром А. С. Грибоедов говорил, чт.о влечение — род недуга. Если под влечением понимать фанатизм, влюбленность, то он был близок к истине. Например, Ф. Ларошфуко сравнивал любовь с горячкой: тяжесть и длительность той и другой не зависят от нашей воли.

Блестяще описал состояние своей влюбленности А. С. Пушкин в стихотворении «Признание»:

' Я вас люблю, — хоть я бешусь. Хоть это труд и стыд напрасный, И в этой глупости несчастной У ваших ног я признаюсь! Мне не к лицу и не по летам... Пора, пора мне быть умней! Но узнаю по всем приметам Болезнь любви в душе моей... ...Когда я слышу из гостиной Ваш легкий шаг, иль платья шум, Иль голос девственный, невинный, Я вдруг теряю весь свой ум.

И как серьезно больной человек, он готов обманываться любой утешающей его ложью:

...Алина! сжальтесь надо мною. Не смею требовать любви. Быть может, за грехи мои, Мой ангел, я любви не стою! Но притворитесь! Этот взгляд Всё может выразить.так чудно! Ах, обмануть меня не трудно!.. Я сам обманываться рад!

В. С. Дерябин (1974) отмечает, что влечение заключается в длительном состоя­нии напряжения, связанном с тяготением к определенному объекту и имеющем тен­денцию проявляться в ряде действий, направленных на овладение этим объектом. Отсюда он, вслед за Н. Н. Ланге, рассматривает влечение как двухкомпонентный феномен, включающий в себя потребность в чем-то и двигательную тенденцию к Удовлетворению этой потребности (побуждение). При этом В. С. Дерябин рассмат­ривает слова желание, хотение, влечение, потребность, вожделение как синонимич­ные, выражающие лишь различные стороны и оттенки одних и тех же переживаний, и поэтому предпочитает пользоваться только одним термином — влечение. Он вы­деляет органические влечения (потребности) — голод, жажду, половое влечение и психические влечения — к труду, к организаторской или научной работе и т. д. Пер­вые связаны с неприятным ощущением недостатка чего-то, вторые — с положитель­ным чувственным тоном (очевидно, за этими влечениями скрываются интересы, склонности).

Влечение как целенаправленную потребность понимает и П. В. Симонов (1981). Однако с физиологической точки зрения осознания цели для целенаправленного поведения вовсе не требуется, так как целенаправленность определяется механиз­мом инстинкта. Неслучайно некоторые авторы употребляют слово «инстинкт» в смысле «влечение»; разница лишь в том, что влечение обозначает более сильный аффективный процесс, а инстинкт — специально «твердо отчеканенную» форму" действия. Так, А. Н. Лук (1972) в качестве первичного феномена рассматривает не потребности, а врожденные влечения, унаследованные от предков и генетически' закрепленные: стремление к сохранению своей жизни (пищевой и защитный ин-: стинкты), стремление к продолжению рода (половой и родительский инстинкты), стремление к активности (рефлекс цели, рефлекс свободы, ориентировочный реф­лекс), стремление к общению с себе подобными (инстинкты подражания и самовы­ражения).

Перечисленные влечения, пишет А. Н. Лук, отражаются в человеческой психике в виде тех или иных чувств (эмоциональных переживаний), а последние конкрети­зируются в форме желаний. Врожденное влечение неотчетливо, оно не облекается в слова. Желание же всегда конкретно, выражено словами, пусть не вслух, а посред­ством внутренней речи, даже свернутой. Желание возникает из взаимодействия врожденного влечения с приобретенным опытом. Оно является психологическим мостом от чувства к мысли. Как видим, трактовка желания А. Н. Луком существен­но расходится с сеченовской: у того желание — это сама мысль, а не мостик к ней.

Своеобразно понимание А. Н. Лука и отношений между влечениями и потребно­стями: последние, отражая социальный опыт, формируются на основе влечений, но, будучи сформированными, воздействуют на поведение наравне с влечениями и даже приобретают главенствующую роль. В итоге отношения между влечениями, жела­ниями и потребностями у него выглядят так:

А. Н. Лук пишет, что человек, как правило, не осознает всей этой цепочки. На последнем этапе ее он с помощью мышления устанавливает для себя цель. И в даль­нейшем ему самому именно этот момент осознания цели кажется отправной точ­кой, побуждением к деятельности. При этом чувственная мотивация этой деятель­ности остается нераскрытой. Между тем, заключает автор, поступки человека вы­текают из его потребностей (что справедливо), а не из мышления (с чем трудно согласиться, если учесть роль «внутреннего фильтра» в формировании намерения). У А. Н. Лука мышление — лишь промежуточный этап между потребностью и до­стигнутым результатом.

Вообще, трудно представить себе, чтобы человек не осознавал ни влечения, ни потребности личности. Поэтому в справедливости утверждения этого автора об осоз-наваемости только желания можно усомниться. В то же время он правильно подме­тил подмену в сознании человека потребности целью, о чем я говорил в главе 2.

Конечно, вопрос о том, что во влечении осознается, а что не осознается, весьма сложен. Если говорить об инстинктивных влечениях, характерных для животных, то формула Н. Н. Ланге: влечения — это чувство плюс некоторая двигательная тен­денция, возможно, и верна, и влечение отражает в данном случае лишь чувствен­ную сторону инстинкта. Например, эмоция страха вызывает ряд типичных для жи­вотного инстинктивных действий в соответствии с врожденным защитным рефлек­сом. На основе ощущений, возникающих при осуществлении двигательного рефлекса, у животного возникают двигательные представления, которые, сливаясь затем с чувством страха, придают последнему характер влечения, т. е. чувства, в котором есть уже сознательная импульсивность к определенным движениям. По Н. Н. Ланге, инстинктивное влечение превратилось в «опытное» влечение, связан­ное с приобретением животным опыта.

Но если уже у животных признается сознательность влечений (правда, в приве­денном Н. Н. Ланге примере как-то странно говорить о влечении, поскольку оно обычно связывается с притягательностью объекта, а стр^ах не предполагает тако­вой), то что же говорить о человеке? Поэтому трудно согласиться с мнением ряда психологов, что влечение — это неосознанная потребность {К. К. Платонов). Кроме того, здесь происходит смещение акцента в рассмотрении сущности влечений: не осознается не предмет потребности, а сама потребность. Сравним, например, пони­мание влечения П. И. Ивановым (человек при влечениях осознает, что ему чего-то не хватает, что-то нужно, но что именно, т. е. какой объект, он не понимает) с тем, что говорится в «Кратком психологическом словаре» (М., 1974): влечение — это психологическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность субъекта. Правда, это противоречие может быть снято, если знать, что под потребностью авторы понимают предмет по­требности.

Итак, итогом рассмотрения различных взглядов на сущность влечений может быть констатация факта, что критерий отличия влечений от желаний и хотений (нео-сознаваемость цели) признается не всеми. Да и сам С. Л. Рубинштейн, между про­чим, писал, что осознание влечения совершается через осознание того, на какой предмет оно направлено (заметим, речь идет об осознании не желания или хотения, а именно влечения).

Наличие у влечения осознаваемой цели (объекта) подтверждается многими фактами. Влечение проявляется в симпатии, влюбленности, но ведь не может быть симпатии вообще, ни к кому, не говоря уже о влюбленности. Их объект всегда из-естен. Да и само слово «влечение» означает, что какой-то конкретный объект (бо­лее или менее конкретный или обобщенный) влечет к себе человека, придает его стремлению направленность, целеустремленность. Если бы объект не осознавал­ся, то не было бы и влечения, а была бы просто осознанная или плохо осознанная н Ужда.

В понимании влечения как потребности с неосознанной целью (неопредмечен-Иои потребности, если пользоваться терминологией А. Н. Леонтьева), хотят того психологи или нет, находит отражение фрейдовское понимание потребности и вле­чения как- инстинкта. Неслучайно в 1949 году П. Я. Гальперин упрекал С. Л. Рубин­штейна за использование понятия «влечение*. Так, он говорил, что С. Л. Рубин­штейн критикует фрейдизм, а сам использует основное понятие фрейдизма — вле- чение. Конечно, нельзя согласиться с такой критикой и отказаться от этого понятия на том основании, что его предложил 3. Фрейд. Но нельзя не видеть и ограниченно­сти понимания 3. Фрейдом явления влечения.

Понимание влечений как свойств, близких к инстинктам, проявляющееся у раз­ных авторов в той или иной степени, очевидно, не случайно. Над влечениями посто­янно «витает дух» невольности, плохой осознаваемости. Как писал А. С. Пушкин: «Когда б не смутное влечение чего-то жаждущей души». Вопрос только в том, что происходит невольно, что плохо осознается или вообще не осознается. В инстинк- ¦ тах непроизвольным моментом является двигательная активность, направленная на удовлетворение потребности. Во влечениях же непроизвольным является появле­ние тяги к объекту, побуждения, но не движение, не реакция удовлетворения по­требности. Такая мысль высказывается рядом ученых. В. С.Дерябин (1974) говорит о внутренней, независимой от воли человека силе, движущей к объекту, Н. Д. Леви­тов (1964) — о непроизвольном или не совсем произвольном состоянии, когда чело­век чувствует себя как бы прикованным к предмету («Невольно к этим грустным берегам меня влечет неведомая сила», — писал А. С. Пушкин; или в стихотворении «Звуки» у А. Н. Плещеева: «И мнится мне, что слышу я знакомый голос,, сердцу ми­лый; бывало, он влечет меня к себе какой-то чудной силой»). Речь, таким образом, идет о механизмах возникновения влечений, которые могут быть связаны и с не­произвольностью («неведомая сила», «какая-то чудная сила»). Однако, понимая это, не следует «перегибать палку» и считать, что влечения имеют наследственное про­исхождение (В. С. Мерлин, 1971). Врожденное, наследственное и генетически обус­ловленное — это разные понятия. Генетическая обусловленность биологических влечений (например, полового, связанного с гормональными изменениями в орга­низме в период полового созревания) сомнений не вызывает. Но у человека и эти влечения контролируются и не вызывают активности, направленной непосредствен­но на удовлетворение потребности. Они проходят через «цензуру» личностных об­разований, т. е. «внутреннего фильтра*.

Что же касается плохой осознаваемости влечений, то дело здесь не в неосозна- 1 ваемости объекта влечения, а в непонимаемости того, чем этот объект привлека­ет, манит к себе. Именно в отождествлении понимания с осознанием кроется, на мой взгляд, причина противоречивых взглядов на сущность влечений. Например, в одном из учебников по психологии сказано, что о влечении 'можно говорить тогда, когда не осознаны внутренние побуждения, т. е. не взвешена их личная и обще­ственная значимость, не учтены их последствия (особенно при страсти). Но разве здесь речь идет просто об осознанности ощущений, переживаний? Поэтому наибо­лее точно, по моему мнению, вопрос об осознании влечений выражен в «Психоло­гическом словаре» (1983), где говорится, что влечение может быть и хорошо осо­знанным, а недостаточная его осознанность бывает связана не столько с отсутстви­ем представления о его объекте, сколько с непониманием существа потребности в нем, т. е. с непониманием почему и для чего он нужен. Человек обычно в той или иной степени знает, к чему его влечет, но часто не отдает-себе отчета в причине этого влечения.

Безусловно, влечение подростков и юношей к противоположному полу осозна­ется ими в качестве потребности личности, но не всегда понимается причина этого влечения, т. е. те гормональные сдвиги и связанные с этим органические потребно­сти, которые происходят в период начала полового созревания и ощущаются ими. В то же время слабо понимается и то, что привлекает в объекте влечения. Привле­кательный объект становится целью, но его характеристики (привлекательные сто­роны) либо вообще не выделяются, либо осознаются весьма смутно.

Вслед за К. К. Платоновым влечение можно рассматривать как примитивную эмоциональную (или преимущественно эмоциональную) форму направленности личности.

Желания. Нет однозначного понимания психологами и другого феномена — желания. У Ж. Годфруа (1992) желание — это ощущение потребности; в других источниках,— это переживание, отражающее потребность, перешедшее в действен­ную мысль о возможности чем-либо обладать или что-либо осуществить; у Р. С. Не-мова (1994) — это состояние актуализированной, т. е. начавшей действовать, по­требности, сопровождаемое стремлением и готовностью сделать что-либо конкрет­ное для ее удовлетворения (т. е. то, что у С. Л. Рубинштейна называется хотением). В «Психологическом словаре» желание трактуется как особая форма активности человека, стремящегося удовлетворить осознанную им потребность с помощью оп­ределенного предмета; а в «Философской энциклопедии» желание — это мотив дея­тельности, который характеризуется осознанной потребностью.

Как видно из этого перечня, диапазон психологических явлений, принимаемых за желание, достаточно большой — от ощущения потребности до мотива и даже исполнительской активности (деятельности). Правда, есть в этих определениях и общие моменты: тесная привязка желания к потребности и осознание конкретной Цели (предмета или действия). Но разве нет этого и во влечении? Что же касается того, что во влечениях субъектом не все понимается, то это может быть присуще и желаниям, и хотениям. Ведь говорим же мы: «Ты сам не знаешь, чего хочешь», «У вас нет твердого намерения, а скорее всего это — лишь смутное желание». Та­ким образом, очевидно, что есть и неопределенные желания, поэтому и с этой точ­ки зрения предложенное С. Л. Рубинштейном разделение влечений и желаний не­убедительно.

Имеется даже точка зрения, что желания- и хотения вообще лишены цели. Так, А. Н. Леонтьев (1971) пишет, что хотения, желания не являются мотивами, потому что сами по себе не способны породить направленную деятельность. Она возникает только тогда, когда будет понято, в чем состоит предмет данного хотения, желания или страсти. Конечно, оценивая это высказывание, надо иметь в виду, что под моти­вами А. Н. Леонтьев понимал именно эти предметы. Но это высказывание лишний Раз показывает, что концепция С. Л. Рубинштейна не получила всеобщего призна­ния.

Желания могут проявляться не только как потребности и стремления, с ними свя- За нные, но и как рассуждения (желательно бы, неплохо бы, не мешало бы), что ука­зывает на их большую по сравнению с влечениями рассудочность. Поэтому действенность желаний не является их обязательной характеристикой. Об этом говорит и С. Л. Рубинштейн: желание часто остается на уровне представлений, воображения, поскольку не всегда оказывается соотнесенным адекватно с возможностями 1 его удовлетворения и даже не всегда включает в себя мысли о средствах удовлетворе­ния. Поэтому желанию сопутствуют не столько практичность и действенность, сколько мечтательность, а порой и эмоциональность.

К. К. Платонов тоже говорит о том, что желания могут быть пассивными, когда цель недостижима, и превращаться либо в мечты, либо в грезы. В связи с этим не всякое желание можно отнести к стремлению как активной стороне потребности.

Таким образом, различия между влечениями и желаниями, о которых говори? С. Л. Рубинштейн, в действительности не столь очевидны. Отпадает постулат, что у влечения цель неосознаваема, а у желания .— осознаваема. Влечение целенаправ­ленно, а желание может и не иметь конкретной цели. Уже это ставит под сомнение! положение С. Л. Рубинштейна, что влечение, желание и хотение — это стадии раз­вития потребности, т. е. что влечение переходит в желание, а желание переходит в хотение. Однако есть и другие доводы, опровергающие эту динамику. Так, очевид­ным является тот факт, что большинство желаний не вырастают из влечений. Труд­но, например, утверждать, что, если человек захотел есть, то у него появилось вле­чение к еде (если, конечно, он не гурман и удовольствие от пищи не является его страстью). Другое дело, что каждое влечение выступает и как желание: если меня к чему-то влечет, значит, я желаю (хочу) этим обладать (физически или* духовно, это не столь важно).

Хотение. Совершенно не очевидны различия между желанием и хотением. На­помним, что И. М. Сеченов разделял их только по степени страстности, т. е. по эмо­циональности переживаний. Ж. Годфруа определяет хотение как осознание стрем­ления к известному объекту, что равнозначно определению желания С. Л. Рубин­штейном. Да и в обыденной речи слова «хочу» и «желаю* синонимичны. В романе И. А. Гончарова Обломов говорит: «Я не могу хотеть, чего не знаю», а мог бы сказать и по-другому: «я не могу желать...». Один литературный персонаж произнес и такую фразу: «Я хочу отсутствия желаний», а мог бы сказать и наоборот: «Я желаю ничего не хотеть». Употребление слова «желаю» в современном разговорном языке звучит несколько высокопарно, поэтому чаще пользуются словом «хочу». Неслучайно в «Словаре русского языка» пишется, что хотеть — значит иметь желание.

Вообще, если принять данное П. И. Ивановым определение хотения как более высокой формы потребности, при которой осознаются не только цель, но и способы и средства ее достижения, то оно практически соответствует структуре мотива, если последний понимать как сложное интегральное психологическое образование. А этапность формирования мотива в мотивационном процессе — по С. Л. Рубин­штейну и П. И. Иванову — соответствует этапности развития потребности. В об­щем-то, это и неудивительно: для них потребность и является мотивом.

Таким образом, признание у влечений, желаний (хотений) наличия не только потребностей, но и целей заставляет говорить о них не просто как о потребностях, но и как о сложных мотивационных образованиях (опредмеченных актуальных либо «знаемых» потребностях); и при наличии активности (побуждения) они могут считаться мотивами (в качестве таковых рассматривают желания В. А. Крутецкий, 1980; и А. В. Петровский, 1986), а при отсутствии активности, но наличии намерения ' — мотивационными установками. Если же нет и намерения, то желание (хоте­ние) выступает в виде мечты и грезы.

Представление желания (хотения) в форме мотивационной установки и мечты объясняет его «холодность», бесстрастность во многих случаях. Например, когда говорят: «Я хочу летом поехать на юг», это не значит, что я переживаю в данный момент потребность. Больше того, это не значит, что у меня на этот счет уже приня­то твердое решение. Это может быть просто мечта. Слова выполняют разные функ­ции, иногда они просто выражают настроение. Когда в момент отчаяния человек говорит, что ему хочется умереть, совсем не обязательно понимать его буквально; вполне возможно, что слова, брошенные им в порыве отчаяния и воспринятые дру­гими как заявление о намерении, на самом деле были не чем иным, как разрядкой эмоций. Отсюда не следует понимать буквально и угрозы, которые имеют место при разгоревшемся конфликте. Когда человек говорит: «Я тебя убью»,— это не значит, что он действительно имеет такое намерение и уж тем более не значит, что он мог бы совершить это злодеяние.

Различия в мотивационной напряженности «хотения» тонко подметил К. К. Пла­тонов. Он пишет, что иногда для удовлетворения своего «хочу» человек может «горы сдвинуть», а вот из-за «хочется» ему бывает лень и пальцем пошевелить. «Хочется» порой безвольно, так же как прихоть, т. е. объективно неоправданное хотение. Оно может породить упрямство, но никогда не порождает настойчивости. Это тот случай, когда человек просто желает вкусненького, а не испытывает настоящий голод.

Таким образом, желание (хотение) скорее всего выступает как собиратель­ный, обобщенный термин для обозначения различных мотивационных образо­ваний, феноменов. Влечение тоже можно рассматривать как разновидность жела­ния. Многозначность этого понятия может проявляться и в обозначении этапов формирования мотива: желание избавиться от неприятного ощущения или усилить приятное— на этапе формирования потребности, желание проявить поисковую активность — на этапе формирования первичного (абстрактного) мотива, желание удовлетворить потребность именно этим способом (предпочтение) — на этапе «внутреннего фильтра», желание достичь цели — на конечном этапе формирования мотива. Можно сказать, что в процессе мотивации возникает столько желаний, сколько ставится промежуточных и конечных целей, а желание (хотение) выступа­ет то в роли потребности (я хочу, чтобы меня уважали, любили), то в роли намере­ния (я не намерен (не хочу) это делать).

Итак, подытоживая все вышесказанное, можно сделать вывод, что попытки ряда психологов разграничить такие понятия, как влечение, желание и хотение, оказались не очень продуктивными. Особенно это касается двух последних понятий. Больше того, анализируя научное и бытовое употребление в речи этих понятий, приходишь к выводу, что понятие «желание» (чхотениеъ) является родовым мотивационным термином, который может относиться ,и к обозначению потребности, и к обозначе­нию мотива в целом, мотивационной установки, мечты, грез, влечений. И различия надо искать скорее между различными видами (формами) желаний (хотений).

Намерение в «Психологическом словаре» определяется как сознательное стремление завершить действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение Предполагаемого результата.

'Влечения в зависимости от их силы и устойчивости Н. Д. Левитов делит на увле- i чение и страсть. Увлечение — это еще более оформившееся и более захватываю- ' щее личность влечение 1 . Увлечения имеют различную продолжительность, но они всегда ограничены временем, пишет Н. Д. Левитов. Если увлечение затягивается на длительный срок, оно обычно переходит в страсть. Страсть — это не просто про­должительное увлечение, она имеет свою особенность — силу, что сближает ее с аффектом. Это, по С. Л. Рубинштейну, одержимость, выражающаяся в любви, не­нависти, скупости, в интересе к искусству, науке и спорту (кстати, и Н. Д. Левитов писал, что состояние увлечения близко к состоянию заинтересованности, однако у последней нет прикованности к объекту). Страсть может проявляться по отноше­нию к алкоголю, наркотикам, карточной игре, коллекционированию, рыбной ловле и т. д. Страсть всегда выражается в сосредоточенности, собранности помыслов-и> сил, направленности на единую цель, писал С. Л. Рубинштейн, т. е. с физиологиче­ской точки зрения это доминанта. Она не всегда приятна для человека, может осуж­даться им, переживаться как нечто нежелательное, навязчивое. В этом случае гово­рят о мании (например, о токсикомании) — болезненном психическом состоянии с сосредоточением сознания и чувств на какой-то одной идее, одном желании. Это относится и к мании величия.

8.5. Склонность

Понятие «склонность» закрепилось в отечественной психологии в 40-е годы XX века (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн). Однако до сих пор оно не полу­чило однозначного толкования. В одном случае склонность понимается как направ­ленность на определенную деятельность (С. Л. Рубинштейн, 1946), как профессио­нальная направленность (А. Г. Ковалев, 1969), как потребность в каком-либо виде деятельности (Н. С. Лейтес, 1960; А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев, 1960; Г. А. Форту­натов и А. В. Петровский, 1956), в другом случае — как одно из проявлений соци­альной направленности личности (К. К. Платонов).

А. В. Орлов (1981) считает, что под склонностью следует понимать не любую, а вполне определенную, внутренне мотивированную предрасположенность к деятель­ности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые цели, но и сам процесс деятельности. Склонность выступает как «потребностное отношение» к деятельности, к которой данное лицо особенно неравнодушно.

Обозначу специфические особенности склонности:

а) как побуждение к деятельности она всегда соответствует* содержанию этой дея­тельности (она внутренне мотивирована своим содержанием, типом деятельно­сти; например, при выборе вида спорта склонность к работе «взрывного» характера приводит к занятиям спринтом, склонность к разнообразной деятельнос­ти — к занятиям спортивными играми и т. д.);

  • 1 Правда, на обязательности выделения увлечений Н. Д. Левитов не настаивал, замечая, что термины «влечение» и «увлечение» часто употребляются в жизни как синонимы. В то же время нам представляется, что термин «увлечение» — более емкий и связан не только с вле­чениями (например, увлечение модой не есть влечение к ней: я одеваюсь, как все, чтобы не выделяться, а не из-за влечения к тому, что модно).

б) определяемая чаше всего стабильными типологическими особенностями свойств нервной системы (Е. П. Ильин, 1986), уровнем активированности мозга (Б. Р. Ка­дыров, 1990), она является устойчивым вектором выбора вида деятельности;

в) деятельность в соответствии со склонностью всегда личностно значима, занима­ет важное место среди ценностей человека, способствует формированию направ­ленности личности, определенного видения мира;

г) склонность при выборе адекватной ей деятельности перерастает в стойкий инте­рес. Как отмечает В. Н. Мясищев, склонность — это неустанное внимание к из­бранной деятельности, это неутолимая любовь к ней, это негаснущее увлечение;

д) при отсутствии деятельности, соответствующей склонности, у человека появля­ется скука и неудовлетворенность своими занятиями.

Р. Кеттелл ( R . Cattell , I 957) различает общие склонности ( common traits ), кото­рые свойственны всем людям, подвергавшимся социальным воздействиям, и уни­кальные склонности ( unique traits ), характеризующие определенную индивидуаль­ность. В последних, в свою очередь, он выделяет относительно уникальные ( inteisicalty unique ), которых нет ни у кого другого.

Р. Кеттелл различает склонности и по признаку модальности. Если они направ­ляют человека на достижение определенной цели, то их он называет «динамически­ми склонностями», если они касаются эффективности, то — «склонностями-способ­ностями» ( ability traits ), если они связаны с энергичностью, эмоциональностью, то — «темпераментными склонностями*. Более важное значение Р. Кеттелл прида­ет первым склонностям — «динамическим».

Следует отметить, что не всякое положительное отношение к деятельности, к ее содержанию следует считать склонностью. Характерной особенностью склонности является то, что человек, как правило, не осознает ее истинных глубинных причин. Он не может в большинстве случаев объяснить, почему ему нравится именно эта деятельность, и называет чисто внешние признаки, базирующиеся на содержатель­ной характеристике выбираемого вида активности (например, называет вид спорта, которым хотел бы заниматься, не объясняя почему («просто нравится»). Положи­тельное же отношение к деятельности может быть обусловлено и другими фактора­ми: заработной платой, режимом труда, близостью места работы к месту прожива­ния, ее содержанием и т. д.

Важность распознавания склонности связана с тем, что спутником истинной и ярко выраженной склонности к какой-то деятельности часто является способность к этой же деятельности. А отсюда не так далеко и до определения призвания чело­века.

8.6. Привычки

Привычки как психологический феномен до сих пор не получили Достаточного освещения в психологической литературе. Неясно даже, к какому раз-Делу общей психологии их относить: к мотивации или действиям, поведению.

В даваемых привычкам определениях акцент делается на том, что привычки — это автоматизированное или автоматическое действие, сложившийся способ поведе­ния, и лишь потом добавляется: которое (который) стало потребностью, приобрело характер потребности, включает потребность. Такой подход к привычкам можно' найти еще в работах конца XIX века. Например, один из основоположников научной психологии У. Джемс в учебнике по психологии 1892 года говорит о привычках то как о навыках, динамическом стереотипе, то как о факторе, определяющем поведе­ние человека. Вот что он пишет:

Привычка играет в общественных отношениях роль колоссального махового колеса; это, самый ценный консервативный фактор в социальной жизни. Она одна удерживает всех наев границах законности и спасает «детей фортуны» от нападок завистливых бедняков. Она oatta побуждает тех, кто с детства приучен жить самым тяжелым и неприятным трудом, не остав- I лять подобного рода занятий. Она удерживает зимой рыбака и матроса в море; она влечет ¦¦ рудокопа во мрак шахты и пригвождает деревенского жителя на всю зиму к его деревенскому домику и ферме; она предохраняет жителей умеренного пояса от нападения обитателей пу-! стынь и полярных стран. Она принуждает нас вести житейскую борьбу при помощи того рода деятельности, который был предопределен нашими воспитателями или нами самими в раннюю пору жизни (3991, с. 49) (курсив мой. — Е. И.).

С ролью привычки как мотивационного фактора согласен и С. Л. Рубинштейн, который пишет, что образовавшаяся привычка означает возникновение не столько нового умения, сколько нового мотива.

Таким образом, именно мотивационный подход к привычкам в большей мере по­зволяет подойти к пониманию их сущности. Акцентирование же внимания на авто­матизированном действии заставляет рассматривать любое сформированное дей­ствие как привычку. В результате привычкой становится любое умение: ходить, писать, держать ложку и т. д. Именно такой подход имеется у У. Джемса, рассмат­ривающего образование привычек как простое «проторение» в мозгу нервных пу­тей, в результате чего, как он считает, из произвольных движений образуются не­произвольные, неосознаваемые.

Очевидно, следует отличать привычные действия (привычное по определе­нию — это знакомое, известное, к которому приучились) от привычки как мотива­ционного феномена. Первые связаны с умениями и знаниями, что и как делать в данной ситуации, вторая связана с потребностью делать что-то/Кроме того, при­вязка привычек к действиям, присутствующая в определениях, значительно сужи­вает их состав. Например, вредные привычки, связанные с употреблением никоти­на, наркотиков, спиртных напитков и отражающие зависимость организма челове­ка от них, не вписываются в эти определения, так как не имеют никакого отношения к автоматизированным действиям.

Таким образом, и в вопросе о привычках мы сталкиваемся с тем, что потребность подменяется целью (действием), а вместо привычек рассматриваются психофизио­логические механизмы осуществления привычных действий, механизмы контроля за этими действиями (осознаваемы или нет эти действия).

Такая подмена произошла, вероятно, в силу того, что привычек без многократно­го повторения определенного действия не возникает. И результатом этого повторе­ния может быть, с одной стороны, формирование навыка, а с другой — формирова­ние потребности в осуществлении этого навыка. Навыки (действия) — на виду у всех, а потребности в их осуществлении — внутри субъекта. Отсюда привычные действия легче принять за привычки, чем потребность в этих действиях,

Однако и понимание этого оставляет ряд вопросов. Главный из них — почему к одним действиям человек привыкает, т. е. они становятся потребностью, а к другим — нет. В «Психологическом словаре» (1983) сказано, что «решающее значение в форми­ровании привычек приобретает вызываемое самим функционированием действие фи­зического и психического самочувствия, окрашиваемое положительным эмоциональ­ным тоном "приятного удовольствия"*. К. К. Платонов же считает, что привычка — это навык, сформировавшийся на фоне положительных эмоций. Возможно, в ряде случаев это имеет место, хотя положительный эмоциональный фон скорее сопутству­ет формированию вредных привычек (например, эйфория, кайф при употреблении спиртного и наркотиков), т. е. привычек, содержанием которых являются не сами дей­ствия, а вызываемые ими состояния. Что же касается привычек как потребности в определенных действиях, движениях, то дело здесь, думается, в другом.

Чтобы разобраться в этом, вспомним некоторые наши привычки. Начну с полез­ных привычек, формирующихся путем воспитания; в основном это гигиенические привычки и привычки, связанные с культурой поведения. Говорить о том, что у ре­бенка они формируются на фоне положительных эмоций, не приходится, наоборот, часто это сопровождается недовольством и слезами ребенка. Следовательно, не эмоциональная привлекательность выполняемых действий способствует формиро­ванию привычного поведения, а что-то другое. Очевидно, превращение действий из необходимых в желаемые, из действий, осуществляемых по самопринуждению и принуждению извне, в действия, осуществляющиеся как бы сами собой, происхо­дит по механизму ассоциации: ведь человек испытывает потребность в определен­ных действиях только в определенных ситуациях, обстоятельствах. Последние слу­жат условным раздражителем, сигналом, вызывающим потребностное состояние, состояние напряжения, которое человек устраняет путем осуществления привыч­ных действий. Важно при этом отметить, что эти действия становятся составляю­щими динамического стереотипа поведения человека, и устранение одного из них может разрушить поведение. В качестве анекдота в литературе приводится случай, действительно имевший место.

В одном из зарубежных университетов некий профессор физики во время лек­ций имел обыкновение сходить с кафедры, вызывать к себе какого-нибудь студента и , разговаривая, покручивать пуговицы на сюртуке этого студента. К концу лекции эти пуговицы, как правило, отрывались. Студентам это надоело, и в следующий раз студент-жертва пришел на лекцию в сюртуке-без пуговиц. Профессор, как обычно, протянул руку и стал искать пуговицы, но, не обнаружив их, заявил: «Господа, лек-Ция отменяется!».

Ослабление сознательного контроля за привычными действиями не означает, Чт о эти действия не мотивированны. Человек осознает потребность в выполнении э тих действий и поэтому ищет способы ее удовлетворения (например, при игре в Щахматы он привык вертеть что-нибудь в руках, поэтому, расставив фигуры на дос- к ^> он тут же начинает искать подходящий для этого предмет; естественно, делает °н это не автоматически, а сознательно).

Если же речь идет о привычках, связанных с соблюдением гигиенических правил Или правил вежливости, то тут вообще трудно говорить об их неосознанности, по- скольку они осуществляются по долженствованию: не «из-за чего», а «для чего» (чтобы не считали неаккуратным, грязнулей, невежливым, невоспитанным и т. д.). Усвоенные правила становятся для человека мотивационными установками, кото­рые актуализируются каждый раз, как он попадает в знакомую ситуацию.

В процессе своего формирования полезные привычки связаны с освоением чело­веком постоянной для него ситуации. Он привыкает к обстановке, его окружающей, узнает, где что расположено, чем можно пользоваться при необходимости; т. е. у него возникает ориентировочная основа поведения. Это приводит к значительно-му сокращению времени и усилий, уходящих на принятие решения, в связи с тем, что намерение формируется без участия в мотивационном процессе блока «внут­реннего фильтра». О роли этого момента в осуществлении привычных действий У. Джемс писал:

Нет существа более жалкого, чем человек, которому привычна лишь нерешительность и для которого необходимо особое усилие воли в каждом отдельном случае, когда ему надо за­курить сигару, выпить стакан чаю, лечь спать, подняться с постели или приняться за новую часть работы. У такого человека более половины времени уходит на обдумывания или сожа­ления о действиях, которые должны были бы до такой степени войти в его плоть и кровь, что стали бы бессознательными (1991, с. 50-51). (По моему мнению, точнее было бы написать: «...как будто бы бессознательными*. — Е. И.)

Иные механизмы проявления — у ряда вредных привычек, связанных с употреб­лением алкоголя, наркотиков, с курением. Здесь привыкание к вредным для организ­ма веществам происходит на клеточном, биохимическом уровне. Привычкой стано­вится не столько что-то делать, сколько потреблять: человек, например, привыкает курить не потому, что ему надо держать папиросу во рту, а потому, что у него форми­руется органическая потребность в никотине, зависимость организма от него.

В этих привычках особенно отчетливо проявляется их мотивационная роль. По­требность в курении, наркотиках и т. п. не просто осознается, а доставляет челове­ку мучения, если не удовлетворяется через определенное время. Осуществляемые человеком действия связаны уже не с мотивационной установкой, а с мотивом, ко­торый формируется «здесь и сейчас».

Итак, подведем итоги. Сказанное выше свидетельствует о том, что привычка яв­ляется обобщенным понятием, под которым понимаются привычные действия, при­вычная обстановка, привыкание (как адаптация и как зависимость; потребность в определенных действиях и веществах). Поэтому, когда говорят о привычках, нужно сразу обратить внимание на то, какой их аспект — мотивационный или действен­ный — имеется в виду.

Привыкание как явление только частично сродни привычке, так как оно может отражать не только возникновение зависимости организма или личности от чего-то, но и адаптацию, которая характеризуется отсутствием реакции на раздражитель (или, по крайней мере, уменьшением реакции) при его многократном воздействии на человека. Например, мы не ощущаем на себе одежду, привыкаем к темноте и т. Д-Все это, отражая привыкание, не имеет отношения к привычке.

В заключение приведем слова У. Джемса:

В воспитании великое дело сделать нашу нервную систему нашим другом, а не врагом. Добиться этого — значит превратить приобретения в чистые деньги и жить спокойно на про­центы от капитала. Мы должны по возможности в самом раннем возрасте сделать привычными для себя как можно более полезных действий и остерегаться, как заразы, укоренения в нас вредных привычек (1991, с. 50).

Таким образом, многое зависит от того, какие потребности мы сумеем сформиро­вать у ребенка и какие сумеем предотвратить. В контексте предупреждения форми­рования негативных привычек поведения у детей и подростков интересной представ­ляется предложенная В. А. Худиком классификация вредных привычек (1993, с. 42-52), в которой потребности и мотивы реализации последних рассматривают­ся с учетом условий воспитания ребенка в семье, школе, других социальных инсти­тутах. В частности, им выделяются: а) аморальные и асоциальные привычки поведе­ния; б) привычки поведения, обусловленные невротическими состояниями; в) ано­мальные привычки интоксикационного генезиса. Профилактика этих привычек во многом зависит от конкретных жизненных условий, а также от формирования свойств индивида, определяющих дальнейшее развитие его потребностно-мотива-ционной сферы.

8.7. Интересы

Среди различных психологических феноменов, принимаемых за мо­тив или побуждение к деятельности, большое внимание уделяется интересам.-

По противоречивости суждений, высказываемых психологами, философами, экономистами, социологами по поводу того, что из себя представляет интерес, он не уступает другим феноменам, рассматриваемым в качестве побудителей активно­сти человека. Оставляя в стороне рассмотрение интереса социально-экономиче­скими науками, посмотрим, как понимают его возникновение, роль и сущность пси­хологи.

Как считает Д. А. Кикнадзе (1968), потребность только тогда порождает инте­рес, когда ее удовлетворение встречает затруднения в силу каких-либо объектив­ных или субъективных факторов. Беспрепятственное удовлетворение потребности не порождает интереса. Таким образом, с точки зрения этого автора интересы выра­жают противоречия между потребностями и условиями их удовлетворения. Когда потребность порождает интерес, неизбежно появляется цель деятельности; поня­тия «цель» и «интерес» — однопорядковые, пишет болгарский философ Васил Ви-чев (1978). Потребности приобретают сознательную, «смыслообразующую» силу через интерес, т. е. через полное понимание сущности потребности и способов ее удовлетворения, в результате чего мотивационный процесс принимает ясную и оп­ределенную направленность. Через интерес, пишет В. Вичев, осуществляется свое­образный переход от объективного к субъективному. И Гегель отмечал, что интерес преодолевает «произвол потребностей».

А. В. Петровский пишет, что интересы заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Б. И. Додо-нов считает, что интерес — это специальный психический механизм, побуждаю­щий человека к деятельности, приносящей эмоциональное насыщение. Наконец, в «Словаре по этике» (М., 1983) говорится, что «в человеческой психике интерес про­является как побуждение, волевой импульс, направляющий действия человека.

Осознанный интерес выступает как мотив, намерение, сознательно поставленная цель*. Именно поэтому интерес рассматривается среди прочих мотивационных об­разований не только психологами, но и философами и социологами, хотя имеется и точка зрения, что интерес — не мотив и не стимул (Н. Г. Морозова, 1967).

Интерес, как отмечал И. Кант, принадлежит только человеку, а не животным. Он предполагает целеобразование, волю, чувства. При этом философы и социологи подчеркивают различия между потребностями и интересами. В отличие от потреб­ностей, которые рассматриваются ими как непосредственное отношение к предме­ту потребления, интерес — это опосредованное отношение к последнему. Предмет­ное содержание интереса — это не предмет потребности, а средства его достиже­ния (Г. К. Черкасов, 1972). Интерес — это активное отношение субъекта к выбору оптимальных возможностей реализации цели.

Л. С. Выготский (1984) отмечает, что в субъективистской психологии интересы отождествлялись то с умственной активностью и рассматривались как чисто интел­лектуальное явление, то помещались в сферу эмоциональных переживаний и опре­делялись как радость от происходящего без затруднений функционирования наших сил, то выводились из природы человеческой воли. Э. Торндайк (1926) определял интерес как стремление посвятить свои мысли и действия какому-нибудь явлению, обращая внимание на его двигательную, побуждающую силу, на его динамическую природу. Он отмечал, что интересу сопутствует чувство подъема, умственного воз­буждения, притяжение к предмету. В. Макдауголл (1923) считал, что в основе вся­кого интереса лежит врожденное инстинктивное стремление.

Вследствие таких разногласий С. А. Ананьин (1915) сделал вывод, что интереса как самостоятельного и единого психологического явления нет и что само это поня­тие должно быть изгнано из психологии и педагогики. К его предложению психоло­ги не прислушались, да и вряд ли бы им это удалось, настолько прочно это понятие вошло в обыденный и научный лексиконы.

Л. С. Выготский под интересами понимал целостные динамические тенденции, определяющие структуру направленности реакций человека. Понимаемые так ин­тересы он рассматривал как жизненные, органические процессы, коренящиеся глу­боко в органической, биологической основе личности, но развивающиеся вместе со всей личностью. Именно из-за тесной связи интересов с биологической основой личности Л. С. Выготский считал, что интересы не приобретаются, а развиваются. Интерес появляется на основе влечений, и эту мысль он доказывает на примере полового созревания подростков: вместе с появлением полового влечения у них по­являются и новые интересы. Вслед за К. Левиным он относил интересы к квазипо­требностям, т.е. к ненастоящим потребностям, которые, однако, обладают такой же побудительной силой, как и настоящие.

Многообразие взглядов на интерес уже в наше время отмечали многие, в том числе А. Г. Ковалев и Б. И. Додонов, посвятившие ему как психологическому фено­мену специальные главы в своих монографиях. Так, первый отмечает, что одни пси­хологи сводят интерес к осознанной потребности, другие — к направленности вни­мания, большинство же склоняется к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности. Б. И. Додонов, в свою очередь, замечает, что интерес предстает перед нами то в виде мимолетного состояния, то в виде свой­ства личности и его проявления в систематически повторяющихся переживаниях и деятельности. При этом он предполагает, что за «веером» противоположных мне­ний об интересе кроются не заблуждения исследователей, а «схватывание» каждым из них тех или иных отдельных его сторон и проявлений, частично совпадающих с проявлениями других образований психики, например со склонностью.

Интерес как потребность. Большинство психологов связывают интерес с по­требностью, но понимают эту связь по-разному. Одни сводят интерес к определен­ной форме самых разных потребностей, не только познавательных, другие считают, что интерес — более сложное и широкое явление, чем простая потребность. Третьи полагают, что интересы (познавательные, эстетические) перерастают в первую жиз­ненную потребность человека, четвертые — что интерес вырастает из познаватель­ной потребности, но не сводится к ней, однако утвердившийся интерес может стать потребностью. А. В. Петровский же полагает, что интерес — это лишь эмоциональ­ное проявление познавательных потребностей человека. Таким образом, читая пси­хологическую и философскую литературу, трудно понять, что первичнее — потреб­ность или интерес. Неслучайно Б. И. Додонов видит основной узел противоречий и дискуссий по данному вопросу во взаимоотношении интересов и потребностей.

Многими интерес связывается с познавательной потребностью и деятель­ностью человека. А. Г. Ковалев пишет, что потребность в познании выступает как общая потребность в ориентировке: человек нуждается в знании мира, в котором живет, у него имеется стремление к познанию специфических явлений действи­тельности (склонность к наукам). А. В. Петровский считает, что интерес — это эмо­циональное проявление познавательной потребности, форма проявления этой по­требности. Сходную мысль можно найти и в «Психологическом словаре»: интерес определяется как потребностное отношение человека к миру, реализуемое в по­знавательной деятельности. Наконец, еще в 1956 году А. Н. Леонтьев писал, что интерес — это специфическая познавательная направленность на предметы и яв­ления действительности и что интерес приводит к накоплению знаний об интере­сующем предмете.

В то же время некоторые психологи не отождествляют стремление к познанию с интересом. Так, А. Г. Ковалев пишет, что каждый интерес включает в какой-то мере познавательное отношение личности к объекту, но не может быть сведен к нему. Нечто подобное можно найти и в высказываниях Б. И. Додонова, утверждающего, что познавательное отношение к объекту — это еще не интерес, учить можно и без интереса. В то же время познавательное отношение есть и у кошки, с интересом посматривающей на хозяйкину кошелку. «Но есть ли у нее интерес?» — сомневает­ся Б. И. Додонов.

Другой подход состоит в том, что интересы могут вообще не иметь связи с позна­вательными потребностями и познавательной активностью человека, а могут воз­никать на основе любой потребности. В этом случае авторы дают интересам более обобщенное определение, не исключающее познавательные интересы, но и не сво­дящее все интересы только к ним. Например, Б. И. Додонов в качестве рабочего оп­ределения обозначает интерес как особую потребность личности в определенных предметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и сред­ствах достижения желанных целей. В таком понимании отчетливо проступает заин­тересованность человека не только в получении удовольствия от процесса деятель­ности, но и стремление получить полезный результат, связанный с достижением цели. Неслучайно поэтому выделение Б. И. Додоновым двух видов интересов: про­цессуальных, при которых целью является наслаждение переживаниями от опреде­ленной деятельности, и процессуально-целевых, при которых человек стремится соединить приятное с полезным.

Последнее соответствует широкому, бытовому пониманию интереса: я заинте­ресован в том-то; т. е. в каком-то значимом для меня результате, и соответствует буквальному переводу латинского слова « interest » — имеет значение, важно. Но поскольку для человека при наличии потребности важным, имеющим значение, становится либо объект, либо деятельность, общение, то акцент в понимании по­требности-интереса переносится на цель, которая как бы «метит» интерес, пока­зывает, к чему он проявляется. Так же как и влечение, интерес не может быть «вообще», и у того и у другого адрес всегда известен, хотя может быть не конкрет­ным, а представляет какую-то более-менее широкую область деятельности (склон­ность) или совокупность предметов (предпочтение). Поэтому точка зрения ряда психологов, заключающаяся в том, что интерес несводим к потребности, праве мерна. Другой вопрос — правомерно ли интерес отрывать от потребности, всяка) ли потребность связана с интересом, а если нет, то какие потребности перерасти ют в интерес.

Четкого ответа на эти вопросы в психологии пока не дано. Ряд ученых попыта­лись дифференцировать потребности и интересы, выбирая различные критерии. В. Н. Мясищев и В. Г. Иванов различают интерес и потребность на том основанш что потребность направлена на обладание предметом, а интерес — на его познанш и, таким образом, уходят от широкого понимания интереса. А. Г. Ковалев такой по* ход считает односторонним, отмечая следующее: во-первых, овладение предм* том — это не только его потребление, во-вторых, познание объекта тоже есть св( образное потребление, овладение им.

С. Л. Рубинштейн отмечает, что интерес отражает потребность, но не сводится ней. Потребность отражает необходимость, а интерес выражает личную приязнь объекту действительности. В то же время он пишет, что углубившийся интере может стать потребностью в освоении какой-то деятельности, области знания. Kai видим, и здесь нет четкой позиции в понимании того, как соотносятся интересы потребности. Если интерес основан на потребности, то получается, что одна потре( ность может стать другой потребностью. Но тогда возникает вопрос — что же это, потребности, чем они отличаются друг от друга?

Б. И. Додонов различает потребности и интересы по двум позициям: потребно­сти удовлетворяются чем-то знакомым, привычным, а интерес удовлетворяется чем-то новым; потребность удовлетворяется результатом, а интерес — процессом вы­полнения деятельности. И здесь позиция автора не безупречн'а. Интересной может быть и привычная работа (удовлетворение потребности привычным способом), в то время как не каждая объективная новизна может вызывать интерес. Новое появля­ется перед человеком постоянно (например, прохожие на улице), но большинство новых объектов не вызывают интереса. Заявляя, что интерес, в отличие от потреб­ности, удовлетворяется процессом, а не результатом, Б. И. Додонов противоречит самому себе: ведь именно он выделил процессуально-целевые интересы, в которых получение удовольствия от процесса сочетается с получением полезного резуль­тата.

Правда, рассуждения Б. И. Додонова и других вышеприведенных авторов можно рассматривать не с позиций отделения интереса от потребности, а с позиций того, что в интересе имеется от потребности. Это можно предполагать, в частности, в свя­зи со следующими мыслями Б. И. Додонова. Он пишет, что во всех конкретных ис­следованиях явственно проступает теснейшая связь интересов с потребностями, сходство этих феноменов, отсутствие ясных границ между ними. И в то же время большинство исследователей интуитивно уверены в несводимости одного из них к другому. Интерес если и есть модифицированная потребность, то какая-то совсем особая, не похожая на все иные. Однако отличие это очень тонкое; его многие хоро­шо «чувствуют», но, начиная объяснять, называют признаки, которые на самом деле не могут служить основанием для дифференциации.

Интерес как отношение. Многими психологами интерес понимается как отно­шение. Так, в «Словаре по этике» (М., 1983) интерес определяется как целеустрем­ленное отношение человека, общества в целом к какому-либо объекту его потребно­сти. Как уже говорилось, в «Психологическом словаре» интерес трактуется как по-требностное отношение человека к миру; у С. Л. Рубинштейна интерес — это избирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действительнос­ти; у А. Г. Ковалева ™ это эмоциональное и познавательное отношение и т. д. В то же время А. Г. Ковалев отмечает, что не любое эмоциональное отношение составля­ет интерес. Радость может и не выражать интереса. Следовательно, полагает он, обязательным признаком интереса может быть только устойчивое положитель­ное эмоциональное отношение личности к объекту. Но последнее есть не что иное, как склонность, предпочтение чего-то из множества, и неслучайно в ряде ра­бот интересы рассматриваются либо как склонности, либо как трансформация в них (П. А. Рудик, Б. И. Додонов, А. В. Пехровский). Однако понимание интереса как склонности возвращает все на круги своя: ведь склонность — это проявление по­требности в осуществлении интересной для данного субъекта деятельности.

Возникающее противоречие в понимании интереса, с одной стороны, как ситуа­тивного психологического феномена (потребности), а с другой — как устойчивого психологического феномена, свойства личности (отношения), Б. И. Додонов попы­тался решить следующим образом. Ключ к пониманию сущности интересов он ви­дит в рассмотрении динамики отношений между потребностями и эмоциями, кото­рая приводит к возникновению интересов-отношений, интересов-свойств личнос­ти. Эта динамика состоит в следующем: выступая в первую очередь как индикаторы потребностей человека, эмоции сами постепенно все более становятся «предме­том» его особых психологических потребностей, приобретают известную самоцен­ность, начинают заранее им предвкушаться. В «механизм» каждого интереса, пи­шет Б. И. Додонов, входят потребности, которые приобрели служебную функцию. Поэтому, с его точки зрения, интерес — это потребность в переживании отноше­ний, жажда положительных эмоций, духовная потребность. Таким образом, по сути °н повторяет понимание интереса А. Г. Ковалевым как устойчивого положительно­го эмоционального отношения, показывая истоки возникновения этого отношения. Правда, его рассуждения требуют одного уточнения. Эмоции действительно могут оыть индикаторами потребностей человека, однако не только положительными, но и отрицательными. Поэтому превращаться в положительно-эмоциональное отно­шение могут только положительные эмоции, которые возникают в основном при удовлетворении потребности, а не при ее появлении. Именно регулярное удовлет­ворение потребности создает положительное отношение (интерес) к объекту или деятельности, удовлетворяющим потребность.

Удовлетворяя потребность в удовольствии, пишет Б. И. Додонов, человек в то же время удовлетворяет другие потребности — в служении обществу, в самовыра­жении, самоутверждении, обеспечении себя необходимыми для жизни средства­ми. Таким образом, важна не только приятная сторона деятельности, но и резуль­тат. Однако, по мнению Б, И. Додонова, только одна заинтересованность в исходе; деятельности при отсутствии приятных переживаний приводит к исчезновению ин­тереса. По мнению Б. И. Додонова, хотя интерес-склонность и объединяет в себе разные потребности личности (и, прежде всего, наиболее специфичные для нее «эмоциональные потребности»), только ими содержание этого понятия не исчер­пывается. Интерес-склонность содержит в себе, считает автор, особую программу организации переживаний, некоторую общую схему удовлетворения потребностей посредством действий в определенной предметной сфере {очевидно," только пото­му, что человек уже действовал в этой сфере и знает, что она может доставить ему удовольствие).

Таким образом, в представлении Б. И. Додонова интерес-склонность (отноше­ние) действительно является сложным психологическим образованием, напомина­ющим по структуре мотив или мотивационную установку.

Испытываемые человеком в процессе интересующей его деятельности эмоции (процессуальные интересы) Б. И. Додонов называет чувством интереса. Это, как он пишет, чувство успешно удовлетворенной потребности в желанных переживани­ях. Оно может быть разным и порой порождается обычными потребностями, еще не образовавшими особого механизма интереса-склонности. Деятельность, в которой выражают себя интересы через это чувство, может носить разный характер; иногда она может ограничиваться только познавательными процессами, и тогда отмечают, что люди на нечто смотрят с интересом, нечто слушают или изучают с интересом. Но челов'ек может и работать с интересом, и играть с интересом и т. д. При этом, полагает Б. И. Додонов, в зависимости от конкретного характера деятельности, ин­терес будет выражаться через разные эмоции, иметь разную эмоциональную струк­туру. В то же время он пишет, что, для того чтобы понять природу человеческих интересов, их сущность надо искать не в специфике «чувства интереса», а в чем-то совсем ином. В чем именно — он не раскрыл. Это может быть и потребность в но­визне, и привлекательность неизвестного, загадочного, и желание испытывать удов­летворение от сделанного.

Любопытство. Рассматривая интерес, большинство психологов сознательно или непреднамеренно ничего не говорят о таком психологическом явлении, как лю­бопытство. Между тем, по С. И. Ожегову, любопытство — это стремление узнать, увидеть что-то новое, проявление интереса к чему-нибудь. В частности, любопыт­ный факт — это интересный, возбуждающий интерес, содержащий какую-то интри­гу. Отсюда заинтриговать — возбудить интерес, любопытство чем-то загадочным, неясным. Любопытству сродни понятие любознательный, т. е. склонный к приоб­ретению новых знаний.

Сказанное свидетельствует о том, что исключать любопытство из рассмотрения вопроса об интересе нет никаких оснований. Очевидно, что любопытство и любо- знательность являются проявлениями познавательного интереса, несмотря на то, что в ряде случаев любопытство может быть мелочным и пустым (т. е. интерес проявля­ется ко всяким случайным или несущественным обстоятельствам, фактам и т. п.), или, как пишет П. А. Рудик, любопытство является начальной стадией развития ин­тереса при отсутствии четкого избирательного отношения к объектам познания.

Другое дело, равнозначен ли интерес-любопытство интересу-отношению, инте­ресу-склонности. А. Г. Ковалев пишет по этому поводу, что у маленьких детей инте­рес выступает первоначально в форме любопытства. Но эта направленность на объект носит временный характер и может быть названа предынтересом. Собствен­но интерес (отношение) возникает в дошкольном возрасте.

Таким- образом, любопытство можно, по А. Г. Ковалеву, рассматривать как про­явление ситуативного интереса. Однако К. К. Платонов определяет любопытство как свойство личности, выражающееся в нецеленаправленной эмоционально окрашенной любознательности. И с этим тоже можно согласиться, если вспомнить детей 4-5 лет, которых называют «почемучками». Имеются и взрослые, у которых «совать нос не в свои дела» стало привычкой. Но, с другой стороны, разве не каждый может сказать про себя, что в определенных ситуациях он тоже проявляет любо­пытство в отношении новых., поражающих воображение, удивляющих, интригую­щих фактов, объектов? И разве, читая художественное произведение (роман, детек­тив), мы не проявляем все то же любопытство: что будет дальше, чем закончится?

Поэтому Н. Д. Левитов прав, когда говорит о том, что любопытство имеет разные формы и было бы неправильно думать, что все формы любопытства являются выра­жением поверхностной, несерьезной любознательности. Об этом, кстати, писал еще Ф. Ларошфуко: есть две разновидности любопытства: своекорыстное — внушенное надеждой приобрести полезные сведения, и самолюбивое — вызванное желанием узнать то, что неизвестно другим'.

Н. Д. Левитов выделяет непосредственное, наивное любопытство, которое мо­жет не содержать в себе ничего плохого. Такое любопытство свойственно малень­ким детям. Новому для них человеку они могут задать самые разнообразные вопро­сы: «Почему вы такой большой?», «У вас есть маленькая дочка?» и т. д. Такое же любопытство, отмечает Н. Д. Левитов, бывает и у взрослых, когда им приходится обращать внимание на что-то новое, непривычное или когда они попадают в новую обстановку.

Н. Д. Левитов говорит и о серьезном любопытстве, которое свидетельствует о любознательности человека. Это своего рода кратковременный концентрат любо­знательности. Неслучайно, замечает он, слова «любопытство» и «пытливость» име­ют общий корень; через любопытство формируется пытливость, пытливость выра­жается в любопытстве; оно же является одним из показателей умственной актив­ности, живости и широты интересов человека. Н. Д. Левитов подчеркивает роль любопытства в науке: оно часто является толчком к постановке исследования.

Когда же с пренебрежением говорят о любопытстве, продолжает он, то имеют в виду его особую форму — праздное любопытство. Это означает, что любопытство Направлено на предмет, не стоящий внимания, или что источником его является область, в которую данному человеку проникать не следует. К праздно любопытствующим он относит зевак, а также сплетников, желающих узнать что-то сенсаци­онное.

  • Ларошфуко Ф, Мемуары. Максимы. — Л., 1971. — С. 163.

Интерес как внимание. Ряд психологов определяют интерес через внимание. Так, К. К. Платонов пишет, что интерес — это окрашенное положительной эмоцией сосредоточение внимания на определенном феномене. С. Л. Рубинштейн рассмат­ривает интерес как сосредоточенность на определенном предмете мыслей, помы­слов.

Правда, не все согласны с таким пониманием интереса. А. Г. Ковалев считает, что интерес не совпадает с направленностью внимания; последнее может быть на­правлено на объект не вследствие интереса к нему, а по обязанности, необходимо­сти. Произвольное внимание меньше всего связано с интересом, заключает он.

Последний довод А. Г. Ковалева неубедителен. Более правомерной представля­ется позиция Б. И. Додонова, который считает, что интерес проявляется не просто во внимании к тем или иным фактам, а прежде всего в страстном и непреходящем увлечении определенной деятельностью.

Таким образом, интерес и внимание, несомненно, связаны друг с другом, но в зависимости от того, что понимается под интересом, эта связь выглядит по-разно^ му. При любопытстве и процессуальных интересах связь эта тесная, так как в этом случае внимание является психофизиологическим механизмом проявления интере­са 1 . При интересе-отношении внимание проявляется ситуативно, в момент актуа­лизации этого интереса в сознании человека.

Итак, анализ положения дел с пониманием сущности интересов как психологи­ческих образований, имеющих мотивационное значение, показывает правоту мне­ния А. С. Ананьина, что интереса как единого психологического явления нет. Мож­но говорить о любопытстве как кратковременном проявлении интереса к чему- или кому-либо. Но можно говорить и об интересе-отношении, интересе-склонности как устойчивом образовании личности (интересе к искусству, науке, спорту, своей про­фессии и т. д.). При этом интересы-отношения могут быть процессуальными (не­посредственными), связанными с получением удовольствия от процесса деятельно­сти (нравится слушать эту музыку, читать остросюжетный детектив, выполнять дан­ную работу; в быту говорят еще: «Я люблю...»), и целевыми (опосредствованными), связанными с получением результата, выгоды (рис. 8.1). Б. И. Додонов говорит еще о процессуально-целевых интересах, при которых сочетаются удовольствие и ре­зультат.

Но о каком бы виде интересов ни шла речь, непременными являются два обстоя­тельства: наличие в них потребности и положительное переживание этой потребно­сти. И то и другое входит практически во все определения интереса, даваемые раз­ными авторами. При этом имеется узкое и широкое понимание интереса. При узком подходе интерес связывается только с познавательной потребностью, и авторы в связи с этим признают только познавательные интересы. При широком подходе ин­тересы связываются и с другими потребностями, а не только с познавательными. Но при таком широком подходе интерес как особое психологическое явление теряет свою специфику. Поэтому-то, очевидно, Б. И. Додонов так настойчиво связывал интерес с положительными"переживаниями. И, следуя за ним, можно сказать, что интересы связаны не со всеми потребностями, а только с положительно переживае­мыми.

1 Недаром С. И. Ожеговым занимательный, интересный сюжет толкуется как способный занять внимание.

Рис. 8.1. Виды интересов

А. В. Петровский выделяет следующие характеристики интереса: содержание, цель,разновидность и устойчивость.

Развитие интересов. Между интересом-любопытством и познавательным ин­тересом-отношением существует преемственная связь, так как: во-первых, в онто­генетическом развитии человека сначала появляется любопытство как безусловно-рефлекторная ориентировочная реакция (рефлекс «Что такое?»), затем — как про­извольная познавательная активность (любознательность «почемучек») и лишь потом устойчивый избирательный интерес-отношение к какой-либо сфере знаний; во-вторых, при формировании интереса-отношения актуализация этой установки происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания (поэтому некоторые авторы, как уже говорилось, принимают внимание за интерес; но внимание — это только механизм проявления ситуативного интереса). Таким образом, интерес-отношение реализуется многократно в процессе интере­сующей человека деятельности. Интерес-отношение — это, по сути, мотивацион-ная установка, отражающая готовность человека осуществлять деятельность, вы­зывающую у него интерес, удовлетворение от познания нового, неизвестного, от переживания загадочности, таинственности.

Естественно, интерес-отношение формируется на базе неоднократно получае­мого удовольствия от проявления ситуативного интереса. Положительное отноше­ние к чем-у-либо потому и возникает, что это что-либо как бы гарантирует получе­ние удовольствия (при чтении книг, при просмотре кинофильмов, при посещении спортивных соревнований и т. д.).

Переход интереса с одной стадии своего развития на другую не означает исчез­новения предыдущих. Они остаются и функционируют наравне с вновь появивши­мися формами. Так, и у взрослого проявляются ориентировочный рефлекс и любознательность, несмотря на наличие устойчивых избирательных интересов к чему-то. Больше того, и интерес-отношение может эволюционировать, превращаясь в направленность личности (А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов).

К развитию интереса можно отнести и случаи преобразования познавательного интереса в учебный интерес. А. Я. Миленький (1977) изучил специфику учебного интереса, отличающую его от других видов познавательного интереса. Основным объектом учебного интереса является содержание изучаемого по программе учеб­ного материала и способы его усвоения. Поскольку учебный интерес формируется в процессе взаимодействия педагога и учащегося, возникновение учебного интереса зависит от профессионального мастерства и авторитета педагога, который сам мо­жет быть источником этого интереса. В то же время учебный интерес формируется на фоне обязательного усвоения учебного материала, контроля за этим усвоением, что может вызвать первоначально негативное отношение к предмету, т. е. «отрица­тельный» мотив учения, который необходимо побороть.

8.8. Направленность личности

По мнению большинства психологов, направленность личности яв­ляется сложным мотивационным образованием.

Понятие «направленность личности» ввел в научный обиход С. Л. Рубинштейн как характеристику основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека.

Практически все психологи под направленностью личности понимают совокуп­ность или систему каких-либо мотивационных образований, явлений. У Б. И. До-донова — это система потребностей; у К. К. Платонова — совокупность влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения, убеждений; у Л. И. Бо-жович и Р. С. Немова — система или совокупность мотивов и т. д. Однако понимание направленности личности как совокупности или системы мотивационных образова­ний — это лишь одна сторона ее сущности. Другая сторона заключается в том, что эта система определяет направление поведения и деятельности человека, ориен­тирует его, определяет тенденции поведения и действий и, в конечном итоге, опреде­ляет облик человека в социальном плане (В. С. Мерлин), Последнее связано с тем, что направленность личности представляет собой устойчиво доминирующую сис­тему мотивов, или мотивационных образований (Л. И. Божович), т. е. отражает до­минанту, становящуюся вектором поведения (А. А. Ухтомский).

Сказанное можно проиллюстрировать следующим примером. -

Выпускник школы, занимающийся спортом, решил поступить в педагогический вуз, что­бы стать учителем физкультуры. К этому решению его привела совокупность мотивационных факторов: интерес к физкультуре, интерес к работе с детьми и престижность учительской профессии. Кроме того, этому решению могло способствовать и желание иметь диплом о выс­шем образовании. Таким образом, в отношении данного выпускника школы можно сказать, что у него имеется физкультурно-педагогическая направленность личности.

Направленность личности, как отмечает В. С. Мерлин, может проявляться в отношении: к другим людям, к обществу, к самому себе. М. С. Неймарк (1968), например, выделены личная, коллективистская и деловая направленности лично­сти.

Д. И. Фельдштейн (1995) и И. Д. Егорычева (1994) выделяют следующие типы личностной направленности: гуманистическую, эгоистическую, депрессивную и суицидальную. Гуманистическая направленность характеризуется положитель­ным отношением личности к себе и к обществу. Внутри этого типа авторы выделяют два подтипа: с альтруистической акцентуацией, при которой центральным мотивом поведения являются интересы других людей или социальной общности, и с индиви­дуалистической акцентуацией, при которой для человека наиболее важным являет­ся он сам, окружающие люди при этом не игнорируются, но их ценность, по сравне­нию с собственной, несколько ниже. Эгоистическая направленность характери­зуется положительным отношением к себе и отрицательным — к обществу. Внутри этого типа также выделены два подтипа: а) с индивидуалистической акцентуаци­ей — ценность для человека собственной личности так же высока, как и при гума­нистической направленности с индивидуалистической акцентуацией, но при этом ценность окружающих еще более низкая (отрицательное отношение к окружаю­щим), хотя об абсолютном отвержении и игнорировании их речи нет; б) с эгоцент­рической акцентуацией — ценность собственной личности для человека не очень высока, концентрируется он только на себе самом; общество для него не представ­ляет почти никакой ценности, отношение к обществу резко отрицательное. Депрес­сивная направленность личности характеризуется тем, что для человека он сам не представляет никакой ценности, а его отношением обществу можно охарактеризо­вать как терпимое. Суицидальная направленность наблюдается в тех случаях, ког­да ни общество, ни личность для самой себя не представляют никакой ценности.

Такое выделение типов направленности показывает, что она может определять­ся не комплексом каких-то факторов, а только одним из них, например личностной или коллективистской установкой и т. п. Точно так же направленность личности может определяться каким-то одним чрезмерно развитым интересом: к футболу, балету и т. п., в связи с чем и появляются футбольные фанаты, балетоманы, мелома­ны, коллекционеры, профессиональные картежники. Таким образом, структура на­правленности личности может быть простой и сложной, но главное в ней — это устойчивое доминирование какой-то потребности, интереса, вследствие чего человек «настойчиво ищет средства возбуждать в себе нужные ему переживания как можно чаще и сильнее» (Б. И. Додонов).

В связи с эТим сведение направленности личности просто к потребностям, инте­ресам, мировоззрению, убеждению или идеалам-, как это делается в некоторых учеб­никах по психологии, неправомерно. Только устойчивое доминирование потребно­сти или интереса, выступающих в роли долговременных мотивационных устано­вок, может формировать стержневую линию жизни. В связи с этим подчеркну, что присущих оперативной мотивационной установке свойств, определяющих готов­ность и конкретные способы поведения и действий человека в данной ситуации, не­достаточно, чтобы считать ее одним из видов направленности личности. Направля­ет действия и деятельность, и любая цель. Установка должна стать устойчиво до­минирующей, а таковыми чаще всего бывают социальные установки, связанные с межличностными и личностно-общественными отношениями, отношением к труду и т. д.

Из сказанного выше следует вывод, что направленность личности в мотивацион-ном процессе притягивает к себе и направляет активность человека, т. е. в какой-то степени облегчает принятие решения о действиях в данной ситуации.

В то же время направленность личности как психологический феномен во мно­гом остается неопределенной, на что в свое время обратил внимание П. М. Якобсон. Например, он говорит о том, что направленность личности может быть временной, и ссылается на влюбленность, которая на какое-то время подчиняет себе распоря­док жизни, определяет доминирующий мотив поведения. То же можно сказать и про другие увлечения человека, которые, как известно, меняются на протяжении жизни.

П. М. Якобсон ставит вопрос и о том, может ли быть у индивида сразу несколько направленностей. Человек, например, устремлен в область техники, пишет он, но неравнодушен к женщинам, любит детей и при этом очень восприимчив ко всем об­щественным событиям. Поэтому, делает он вывод, следует говорить о различных видах направленности, иногда перекрывающих друг друга, иногда же находящихся в разных плоскостях.

То, что у человека могут быть разные и одновременно сосуществующие направ­ленности, видно на примере мотивационных свойств личности.

8.9. Мотивационные свойства личности

А. Н. Леонтьев пишет, что основной узловой вопрос становления личности превращается в вопрос о том, как мотивы (побуждения) превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность. С. Л. Рубинштейн тоже говорил, что закрепившиеся мотивы становятся свойствами личности. Если под мотивами по­нимать потребности, как это имеет место у С. Л. Рубинштейна, то он прав. Сильно выраженная потребность, становящаяся устойчивой и доминирующей над всеми ос­тальными, действительно может характеризовать личность (чревоугодие — чрево­угодник; любознательность — любознательный, дотошный; сластолюбие — сласто­любивый и т. д.). Однако чаще всего свойствами личности становятся закрепив­шиеся и предпочитаемые способы формирования мотивов поведения и деятельности (стили .мотивации, см. раздел 6.7). Эти способы формирования мотивов, как уже го­ворилось, разделяют на экстернальные и интернальные. Первые характеризуются податливостью человека к воздействиям извне, вторые — противодействием этим воздействиям и формированием мотива исходя из собственных побуждений.

К мотивационным свойствам личности, связанным с экстернальностью, отно­сятся:

  • а) безропотность, кротость, покорность-послушность, безоговорочное подчинение чужим требованиям, приказам (про обладателя таких свойств говорят, что он кроткий, безропотный, покорный, послушный);
  • б) уступчивость, покладистость, податливость на уговоры;
  • в) реактивность — легкость возникновения побуждения к совершению чего-нибудь под влиянием внешних воздействий {про таких людей говорят, что они «завод­ные*, азартные).

К мотивационным свойствам личности, связанным с интернальностью, отно­сятся:

  • а) инициативность — стремление к самостоятельному принятию решения, без по­сторонней помощи, подсказки;
  • б) упрямство — неуступчивость внешним воздействиям, стремление добиться сво­его вопреки разумным доводам, необходимости.

Можно выделить также мотивационные свойства личности, связанные с особен­ностями принятия решения, работой «внутреннего фильтра»:

  1. догматичность — опора на положение, которое субъект считает непрелож­ной истиной, неизменной при всех обстоятельствах (такого называют догмати­ком, доктринером);
  2. капризность, своенравность, самодурство — принятие человеком решения без учета обстоятельств, взбалмошность поступков («так хочу, так считаю»; такого называют самодуром);
  3. эгоистичность — склонность к предпочтению своих, личных интересов в противовес интересам других людей, общества; пренебрежение последними при принятии решения (человека с такими склонностями называют эгоис­том);
  4. нерешительность — наличие колебаний, необоснованных раздумий при при­нятии решения (выборе средства и способа удовлетворения потребности);
  5. легкомыслие — поверхностность в принятии решения, планирование поступ­ков без учета последствий;
  6. безрассудность — не сдерживаемое доводами рассудка принятие решения (от­сюда — безрассудные поступки как свойство личности);
  7. безответственность — легкомысленность, игнорирование при принятии ре­шения чувства долга, обязанности, неприятных последствий для других людей, общества;
  8. авантюрность — планирование поступков, действий в расчете на случайный успех (склонный к авантюризму — авантюрист);
  9. делячество — проявление при принятии решения узкого практицизма, при котором упускается из виду общественная сторона дела (обладатель этого свой­ства — делец, деляга);
  10. импульсивность — проявление активности под влиянием случайных импуль­сов, без рассмотрения возможных последствий; торопливость в принятии ре­шения действовать;
  11. корыстолюбие — учет при формировании намерения прежде всего личной выгоды;
  12. самоуверенность — большая уверенность в себе, в своих возможностях (са­моуверенный человек пренебрегает предостережениями и советами других при принятии решения);
  13. самонадеянность (самонадеянный человек) — то же, что самоуверенность (самоуверенный);
  14. своеволие — принятие решения по собственной прихоти (своевольный чело­век пренебрегает законами, нормами общежития и т. п.);
  15. своенравие — проявление упрямства, капризности (своенравный человек по-. ступает так, как заблагорассудится);
  16. предусмотрительность — учет при принятии решения возможных послед­ствий (предусмотрительный человек тщательно планирует свои действия и по­ступки; его программа отличается доскональностью, скрупулезностью);
  17. дальновидность (дальновидный человек) — то же, что предусмотрительность (предусмотрительный человек);
  18. благоразумие — обдуманность в поступках, тщательное взвешивание всех «за» и «против* (благоразумный человек — антипод авантюристу);
  19. обстоятельность (обстоятельный человек) — то же, что благоразумие {бла­горазумный человек);
  20. самостоятельность — склонность к принятию решения без посторонних вли­яний и помощи;
  21. рисковость — склонность к принятию планов, решений, могущих привести к неудаче, опасности (рисковый человек принимает решения вслепую, безогляд­но, безрассудно, наобум, наудачу, напропалую, наугад).

Свойства личности могут определяться силой мотивов (желаний, влечений), их устойчивостью; человек может характеризоваться в этих случаях фанатичностью, одержимостью, заядлостью, страстностью, падкостью. Таких людей называют фа­натиками, одержимыми, заядлыми, страстными, падкими до чего-то. Говорят также о мечтателях, фантазерах (склонных к мечтаниям, фантазиям), искателях (увлечен­ных исканиями, поисками нового).

Таким образом, между мотивацией и свойствами личности имеется обоюдосто­ронняя связь: свойства личности.влияют на особенности мотивации (у А. С. Пушки­на эпиграф к «Евгению Онегину» прекрасно иллюстрирует это: «Проникнутый тщеславием, он обладал сверх того еще особенной гордостью, которая побужда­ет признаваться с одинаковым равнодушием в своих как добрых, так и дурных по­ступках» [курсив мой. — Ё. И.]), а особенности мотивации, закрепившись, стано­вятся свойствами личности.

В связи с этим, как отмечает П. М. Якобсон, имеет смысл поставить вопрос, в какой мере личность выявляется в ее мотивационной сфере. А. Н. Леонтьев, на­пример, писал, что основная структура личности представляет собой относитель­но устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных. мотива-ционных линий. П. М. Якобсон, однако, справедливо отмечает, что далеко не все то, что характеризует личность, сказывается на ее мотивационной сфере (можно сказать и обратное: не всякие особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности). И Г. Олпорт ( G . Allport , 1938) об этом же говорит, что будет неточным, если сказать, что все мотивы являются чертами; некоторые из черт име­ют мотивационное (направляющее) значение, а другие более инструментальное значение.

Безусловно, к первым можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избеганию неудачи, мотив аффи-лиации или мотив отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотруд­ничеству с ними или, наоборот, боязнь быть не принятым, отвергнутым), агрессив­ность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий) (см. раздел 12.2).

Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе ( F . Норре, 1930) или «мотив достижения» по Д. Макклелланду — это устойчиво проявляемая потребность инди- вида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция (мотивационное свойство) была выделена в классификации Г. Мюррея, который понимал ее как устойчивую потребность в достижения результата в работе, как стремление «сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле». Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуа­ции, независимо от конкретного ее содержания.

Д. Макклелланд начал изучать «мотив достижения» в 40-х годах XX века и со своими сотрудниками создал первый стандартизированный вариант методики его измерения — Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида «мотива достижения»: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. В дальнейшем В. Мейер, X . Хекхаузен и Л. Кеммлер ( W . U . Meyer , H . Heckhausen , L . Kemmler , 1965) создали вариант ТАТ для обоих «мотивов достижения». Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия-и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи — как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу.

Разные авторы по-разному смотрят на соотношение между стремлением к успе­ху и избеганием неудачи. Одни считают (например, Д. Аткинсон), что это взаимоис­ключающие полюса на шкале «мотива достижения» и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориенти­рован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Дру­гие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может со­четаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И действительно, имеются дан­ные, что между выраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низ­ком уровне выраженности обоих стремлений.

Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свой­ственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопре­деленных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя от­ветственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный сред­ний уровень притязаний, который повышают после успеха и снижают после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настояще­го успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способно­стей они не теряются.

Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможно­сти неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень лег­ких задач (где им гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). Бирни с коллегами ( R . Birney , H . Burdick , R . Teevan , 1969) выделяют три типа боязни неудачи и соответствующие им защит­ные стратегии: 1) боязнь обесценивания себя в собственном мнении, 2) боязнь обесценивания себя в глазах окружающих и 3) боязнь не затрагивающих «Я» по­следствий.

По данным Д. Макклелланда, формирование «мотива достижения* во многом за­висит от воспитания ребенка в семье, начиная с раннего детства (соблюдение режи­ма, ориентация ребенка на овладевающее поведение и самостоятельность).

Р. В. Уайт { White , 1959) для тех, кто стремится к высокому мастерству, ввел тер­мин «мотивация эффективности». Он считает, что человек активен потому, что испытывает потребность в эффекте своих действий. Когда попытки приводят к удов­летворению этой потребности, возникает чувство компетентности, сопровождаю­щееся переживанием радости и удовольствия. Очевидно, что этот вид мотивации близок по смыслу мотивации достижений.

У некоторых людей и особенно у женщин существует мотив избегания успеха, потому что они боятся негативных последствий, прежде всего — социального от­вержения за свои карьерные успехи. Этот мотив возникает у мужчин и женщин в ситуациях, когда их профессиональный выбор не соответствует традиционным по-лоролевым представлениям общества (например, профессия няни или воспитателя детского сада — для мужчин, роль предпринимательницы или министра обороны — для женщин).

Выделяют также «мотив избегания усилия», который представляет собой стрем­ление выйти из ситуации достижения кратчайшим путем и с наименьшими затрата­ми. Это мотивационное свойство формируется исключительно при участии семьи и окружения. Оно образуется на основе фрустрационного опыта ребенка в сочетании со слабым стремлением к успеху и сильным избеганием неудачи. Причем «мотив избегания усилия» существенным, образом отличается от «мотива избегания неуда­чи». Индивид с «мотивом избегания неудачи» заинтересован в успехе деятельности, а достигнув его, повышает активность. Индивид же с «мотивом избегания усилия» заинтересован не в результате, а в выходе из ситуации, и при успешном решении задачи он резко снижает активность.

Родители, не оказывающие поддержки своим детям, постоянно ограничивающие их инициативу, создают тем самым предпосылки для формирования у своих детей «мотива избегания усилия».

Показательна роль школьного воспитания в формировании «мотива избегания усилия». Учителя, прибегающие к социальному сравнению при оценке работ учени­ков, способствуют развитию этого мотивационного свойства личности.

С «мотивом достижения» связаны и такие свойства личности, как настойчи­вость и упорство.

Мотивационные свойства личности влияют не только на процесс принятия ре­шения, т. е. на мотивацию, обусловливая ее индивидуальные особенности, но и на сам процесс поведения. Так, доминирование у человека потребности в аффилиа-ции приводит к стилю общения, характеризующемуся уверенностью, непринужден­ностью, открытостью и социальной смелостью. Если же преобладает мотив отверга-ния, то у человека проявляются неуверенность, неловкость, скованность. Мотив ¦ аффилиации коррелируется со стремлением человека к одобрению со стороны окру­жающих, к самоутверждению. Вследствие этого он проявляет большую активность и инициативу в общении с окружающими (в переписке, в разговорах по телефону, на собраниях и т. д.), предпочитает такого партнера по общению, который обладает

" чувствами привязанности, дружбы, верности. При этом и сам человек, хорошо отно­сясь к людям, пользуется симпатией и уважением окружающих, их отношения стро­ятся на основе взаимного доверия.

Боязнь быть отвергнутым, наоборот, создает трудности в общении. Такие люди вызывают недоверие к себе, они одиноки, у них слабо развиты навыки общения.

Следует отметить, что мотивационной особенностью личности является не про­сто стремление быть среди людей, а соотношение этого стремления с боязнью быть отвергнутым. Преобладание того или другого (акцентуация) и становится мотива­ционной особенностью личности, определяющей постоянные особенности ее пове­дения, т. е. склонность к тому или иному способу поведения, его планирования. Склонность же, как уже говорилось выше, является одним из мотиваторов или, как принято говорить в западной психологии, — личностной диспозицией.

Акцентуация стремления человека к власти над другими людьми («мотив вла­сти») приводит к такой личностной особенности, как властолюбие. Впервые по­требность во властвовании стала изучаться неофрейдистами (А. Адлер [ A . Adler , 1922]). Стремление к превосходству, социальной власти, компенсирует естествен­ные недостатки людей, испытывающих комплекс неполноценности. Стремление к власти выражается в склонности управлять социальным окружением, в возможно­сти награждать и наказывать людей, принуждать к совершению определенных дей­ствий вопреки их желанию, контролировать их действия (неслучайно Д. Верофф [ J . Veroff , 1957] определил мотивацию власти как стремление и способность полу­чать удовлетворение от контроля над другими людьми, от возможности судить, ус­танавливать законы, нормы и правила поведения и т. п.). Если контроль или власть над людьми теряется, это вызывает у властолюбца сильные эмоциональные пере­живания. В то же время он сам не желает подчиняться другим людям, активно стре­мится к независимости.

Проявление «мотива власти» как личностной диспозиции заключается также в склонности обращать на себя внимание других, выделяться, привлекать сторонни­ков, сравнительно легко поддающихся влиянию властолюбца и признающих его сво­им лидером. Властолюбцы стремятся занимать руководящие посты, но неважно чув­ствуют себя в групповой деятельности, когда вынуждены следовать одинаковым для всех правилам поведения и тем более подчиняться другим.

К мотивационным особенностям личности можно также отнести альтруизм и его противоположность — эгоизм. В психоаналитической концепции 3. Фрейда аль­труизм рассматривается как невротическая потребность субъекта в ослаблении чув­ства вины либо как компенсация им первобыт-ного эгоизма, подвергнутого вытесне­нию. Исходным для формирования человека как альтруиста является наличие у него желания оказывать помощь другим. Однако альтруистическими такие стремления становятся тогда, когда эта помощь оказывается бескорыстно, а подчас и в ущерб себе. В результате закрепления у человека формируется альтруистическая уста­новка, становящаяся для него моральным принципом.

Альтруизм рассматривается в западной психологии как мотив помощи. Данный мотт ( need nurturence , заботливость по Г. Мюррею [Н. Murrey , 1938]), проявляет­ся в сочувствии, в удовлетворении потребностей беспомощного, в стремлении опе­кать, утешать, защищать, заботиться, успокаивать и исцелять тех, кто в этом нуж­дается. Альтруизм проявляется по собственному убеждению, без какого бы то ни было давления со стороны и базируется на нравственных нормах общества, таких, например, как чувство долга, социальная ответственность. У верующих альтруизм основывается на религиозном постулате «возлюби ближнего своего». Важную роль в проявлении альтруизма играет способность человека к сопереживанию (эмпатии).

Эгоизм означает предпочтение при выборе линии поведения собственных инте--ресов и потребностей интересам общества, потребностям других людей и является наиболее открытым проявлением индивидуализма. Способствуют возникновению эгоизма неправильные воспитательные воздействия родителей, формирующие у ребенка завышенную самооценку и эгоцентризм. Последний означает неспособ­ность человека, сосредоточиваясь на собственных интересах, желаниях, потребно­стях, влечениях, понять стремления, переживания других людей. В то же время эго­центризм и эгоизм — не одно и то же. Эгоист может не быть эгоцентристом; он мо­жет хорошо представлять себе цели других людей, но сознательно пренебрегать ими.

Эгоцентризм наиболее ярко проявляется в детском возрасте и преодолевается в большинстве случаев к 12-14 годам. В старческом возрасте он снова возрастает. Нередко эгоцентризм проявляется при некоторых психических заболеваниях (ши­зофрении, психопатии, истерии).

8.10. Мотивационная сфера личности

В психологических работах часто можно встретить понятие «моти-вационная сфера личности». В отличие от направленности личности, которая связа­на с доминирующими потребностями и интересами, под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивацион-ных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, пове­денческих паттернов, интересов. С точки зрения развитости, ее характеризуют по широте, гибкости и иерархизированности (Р. С. Немов, 1994).

Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей, интересов и целей, те-м более развитой является его мотивацион-ная сфера.

К такому пониманию широты мотивационной сферы необходимо сделать ряд уточнений. Вряд ли можно напрямую связывать развитие мотивационной сферы человека с количеством имеющихся у него разнообразных потребностей, склонно­стей, интересов. Конечно, плохо, когда сфера интересов человека слишком заужена и ограничена только одним-двумя видами развлечений, аспектами профессиональ­ной деятельности и т. п. (например, увлечение только футболом и то лишь в роли «болельщика»). Но вряд ли можно приветствовать и другую крайность, когда чело­век проявляет интерес (весьма поверхностный) ко всему, серьезно ничем не зани­маясь. Дилетантство и его пороки известны, и связывать с ним уровень развития мотивационной сферы, стремиться к такому ее развитию вряд ли разумно.

Кроме того, мотивационную сферу как подструктуру личности — по В. И. Кова­леву— составляют не столько актуальные потребности и актуальные мотивы, сколько устойчивые латентные мотивационные образования (направленность лич­ности, интересы, мотивационные установки, желания), которые он и многие другие авторы называют потенциальными мотивами. Следовательно, мотивационная сфе­ра личности сама является латентным образованием, в котором конкретные мотивы как временные функциональные образования появляются лишь эпизодически, по­стоянно сменяя друг друга.

Широту мотивационной сферы не следует путать с широтой мотивационного поля, которое участвует в образовании актуального мотива.

Гибкость мотивационной сферы характеризуется, по Р. С. Немову, разнообрази­ем средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность. То есть речь идет фактически о замещении одной цели другой.

Иерархизированность мотивационной сферы — это отражение в сознании чело­века значимости той или иной потребности, мотивационной установки, других мо­тивационных диспозиций, в соответствии с чем одни имеют доминирующее значе­ние при формировании мотива, а другие — подчиненное, второстепенное; одни ис­пользуются чаще, другие — реже.

Целенаправленное формирование мотивационной сферы личности — это, по су­ществу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.

Итак, мною рассмотрены мотивационные образования, одни из которых скорее всего отражают потребности человека (интересы как познавательная потребность, влечения, желания, привычки, собственно потребности), другие — намерения, т. е. мотивы, лишенные в данный момент побудительной энергии, «запала» (мотиваци­онные установки, мечты, направленность личности). В их понимании имеется еще много спорного, неясного, и представленная наша точка зрения — это скорее по­пытка найти противоречия и выход из них, чем истина в последней инстанции. Что, однако, очевидно, — так это некорректность ряда авторов в использовании слово­сочетаний, относящихся к мотивационной сфере человека. Так, говорят: потребнос­ти реализуются, мотивы удовлетворяются. Правильнее же говорить потребности (и интересы) удовлетворяются, мотивы реализуются, проявляются, желания и меч­ты осуществляются.

Глава 9 Онтогенетические аспекты мотивации и структуры мотива

Поскольку процесс формирования мотива (мотивация) связан с ис­пользованием многих личностных образований, постепенно формирующихся по мере развития личности, очевидно, что на каждом возрастном этапе будут иметься какие-то особенности мотивации и структуры мотива.

Но прежде чем перейти к изложению этого вопроса, считаю необходимым под­черкнуть, что новообразованием является не мотивация, как пишут некоторые ав­торы, а мотиваторы, т. е. психологические факторы, влияющие на процесс мотива­ции и формирование намерения.

9.1. Период младенчества

Сказать, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т. е. сознательные действия, чрезвычайно трудно. Альбрехт Пейпер писал: «Мы от­казываемся судить о содержании сознания грудного ребенка; последнее недоступно исследованию; невозможно установить, когда именно у растущего ребенка появля­ется сознание. Ведь единственным способом узнать об этом является самонаблюде­ние, а его в первый год жизни не существует». И еще: «Поэтому невозможно избе­жать грубых ошибок, когда грудным детям приписывают субъективную среду взрос­лого, что часто имеет место» (1962, с. 468).

Все это так. И все же трудно представить себе, что на протяжении целого перво­го года ребенок живет как существо, активность которого проявляется только по типу стимул-реакция.

Так, ребенок трех месяцев кричит во время подготовки к кормлению, поскольку ожидание для него непереносимо; однако к концу года в той же ситуации он может смеяться, предвосхищая удовольствие. Речь, следовательно, должна уже идти об эмоционально положительном переживании потребности в связи с восприятием предмета и условий удовлетворения потребности. В этот же период у младенцев обнаруживаются не только витальные (пищевые) потребности, но и зачатки духов­ных: во взаимодействии со взрослыми (Т. Бауэр, 1979), в интимно-личностном об­щении, в обмене положительными эмоциями (М. И. Лисина, 1986). Такие попытки я наблюдал у младшего сына, когда ему было около трех месяцев. Он, например, лежа на спине, играл в прятки: набрасывал себе на лицо платочек, потом сдергивал его и улыбался. По данным М. И.Лисиной, уже впервые полгода жизни появляется потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Конечно, не все поведенческие реакции в первые недели после рождения следу­ет считать мотивированными, как, например, в случае, описываемом чешским пси­хологом Иозефом Шванцера (1978). Он пишет, что «поведение самых маленьких детей... мотивировано также проявлениями, которые иногда обозначаются как "творческая экспансия". Признаки таких тенденций можно наблюдать уже на тре­тьей неделе жизни. Это, например, движения пальчиков, за которыми ребенок на­блюдает. Он не реагирует здесь на внешний стимул, он спонтанен, причем это про­явление имеет выборочный характер... Значит, совсем маленький ребенок"выбира-ет" (хотя и бессознательно), в каком направлении и на какие стимулы он "хочет" направить свою активность» (Й. Шванцера и др., 1978, с. 153). Но если ребенок вы­бирает бессознательно, а слово «хочет» взято в кавычки, то о какой же мотивиро­ванности действий младенца может идти речь?

Вопрос о времени появления мотивированных действий можно связать с воп­росом о появлении у младенцев первых произвольных движений, хотя и в отноше­нии них много еще неясного. Считается, что первые произвольные хватательные движения грудных детей появляются в возрасте 4,5-7 месяцев. Произвольные же движения напрямую связаны с волей, преднамеренностью, следовательно и с мо­тивами.

Для «ползунков» и малышей характерно повторение определенного действия, например бросание игрушки на пол. Эти повторяющиеся действия приписываются влиянию циркулярного рефлекса. Однако поражает настойчивость ребенка в осу­ществлении этих действий, которые к спонтанным не отнесешь, они явно доставля­ют ему удовольствие. Та же настойчивость проявляется маленькими детьми, умею­щими еще только стоять, в надевании очков родителям, если те их снимают. В этом же возрасте мой старший сын отказывался брать знакомую игрушку в правую руку, беря ее левой|. Правой рукой он брал только незнакомую игрушку, т. е. проявлял избирательность, похожую на осмысленность.

И. Шванцера отмечает, что «ползунки» могут переживать мотивационный конф­ликт первого типа (по К. Левину), при котором имеются две положительные альтер­нативы: ребенок хочет завладеть новой игрушкой, но не выпустить из рук и ту, кото­рую держит.

Поведение ребенка до года зависит от доминирующей потребности (проявляю­щейся постоянно), поэтому его направленность на определенный объект из мно­гих имеющихся может создать для наблюдателя иллюзию сознательного выбора (предпочтения) и мотивированности поведения, в то время как, считает Л. И. Бо-Жович, на самом деле все может обстоять проще — срабатывает потребностная Доминанта. Так это или нет, сказать трудно. Возможно^имеет значение и то и дру­гое.

9.2. Период раннего детства (1-3 года)

В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как пред­мет или родители, относящимися (по К. Левину) к «психическому полю», возника­ют и внутренние психические побудители — представления и образы воображе­ния (цели) , вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула (на­пример, игрушки) даже тогда, когда этот стимул исчезает (прячется взрослыми) из поля непосредственного восприятия. Так, если раньше достаточно было убрать при­влекавшую ребенка игрушку (вещь), чтобы он успокоился, позабыл о ней, то в воз­расте 14-15 месяцев ребенок уже настойчиво добивается ее, несмотря на попытки отвлечь или переключить его внимание на другой предмет. Если вещь убирается, он плачет и ищет ее, а при переключении внимания через некоторое время снова воз­вращается к поиску исчезнувшей вещи. Это объясняется тем, что внешняя среда начинает у ребенка переноситься во внутренний план, который все чаще определя­ет его поведение.

В возрасте около двух лет важным моментом в развитии ребенка становятся пе­реживания выбора, когда он поймет, что на указания родителей можно ответить не только «да», но также и «нет». Однако выбор предметов желаний еще затруднен в связи с тем, что все желания обладают одинаковой силой и соподчинение их отсут­ствует.

Например, если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выбе­рет одну, но, после просьбы уйти с ней в другую комнату, снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, ребенок будет перебирать остальные, пока его не уве­дут от одинаково притягательных вещей.

Таким образом, развитие детского самосознания до 3-летнего возраста связано с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулирова­нием ребенком цели своего действия, поступка, с отнесением желаний к самому себе. Наличие же представляемой цели, желания означает, что поведение ребенка стало мотивированным, совершаемым под влиянием мотива. Правда, первые фор­мы мотивации еще несовершенны, подвержены импульсивности: потребности не­устойчивы, ребенок не может их контролировать, сдерживать. Это, как отмечает Л. И. Божович, только начало, за которым ребенок должен научиться действовать не только вопреки внешним, но и внутренним препятствиям, научиться преодоле­вать свои желания. Пока же он почти целиком зависит от взрослых, его потребнос­ти не удовлетворяются им самим. «Взрослый — главный предмет, в котором крис­таллизуются все потребности малыша», — пишет Л. И. Божович. Естественно, это накладывает отпечаток на структуру большинства мотивов малышей. Возникнове­ние потребности, ее осознание и вербализация приводят ребенка не к поиску пред­мета удовлетворения потребности и пути его достижения, а к обращению к родите­лям: «Хочу, дай». Поисковая активность в большинстве случаев исключается, в ре­зультате чего первая стадия формирования мотива сразу переходит в третью, связанную с формированием намерения (чаще всего— обратиться к взрослым). Мотивы оказываются редуцированными и плохо осознаваемыми. При этом у 3-летних детей наблюдаются случаи проявления строптивости, когда ребенок стре­мится настоять на своих желаниях, недоволен всем, что ему предлагают и что дела­ют другие.

Структура мотивационной сферы ребенка 2-3-летнего возраста характеризует­ся значительной аморфностью, отсутствием устойчивой иерархии потребностей и ценностей, а следовательно и мотивов. У него имеется рядоположный набор знае-мых потребностей, сменяющих друг друга в случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы (необоснованные желания) часто имеют для него одинако­вую значимость. Побуждения сменяются во времени, не подчиняясь сознательно-волевому контролю.

Желания в этом возрасте носят ситуативный характер: висящий плод вызывает у ребенка желание съесть его, вид игрушки — поиграть с ней и т. д. По этому пово­ду С. Л. Рубинштейн писал:

Каждое непосредственно на ребенка воздействующее побуждение имеет в раннем дет­стве еще очень большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень не­устойчива: при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуж­дений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий (1946, с. 532).

Таким образом, для детей этого возраста характерна мотивация третьего типа, возникающая из-за привлекательности объекта.

Еще одной особенностью мотивов детей 2-3-летнего возраста является эмоцио­нальная насыщенность их желаний. С. Л. Рубинштейн писал, что каждое их жела­ние сродни аффекту. Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, что означает отсутствие второго этапа в процессе формирования мотива и значитель­ное редуцирование третьего, последнего этапа, т. е. обдумывания. Поэтому пове­дение ребенка раннего возраста характеризуется импульсивностью (чрезмерной зависимостью от потребности) и ситуативностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). То и другое связано с ближайшей действи­тельностью, с сиюминутностью.

И. Шванцера тоже отмечает эти особенности побуждений детей: быструю «исто-щаемость», «забываемость» при небольшой актуальности потребности, а в случае значительной актуальности — установку на быструю, иногда немедленную, реали­зацию побуждения и в случае неудовлетворения — возникновений аффективной реакции, которая является своеобразной формой «разрядки» эмоционального воз­буждения. Выражением этого может быть появляющееся у детей 3 лет упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что'ему этого очень хочется (может, ему уже расхотелось или не очень хочется), а потому, что он желает, чтобы с его мнени­ем считались. Он не может отказаться от своего первоначального решения даже при изменившихся обстоятельствах, с которыми не хочет считаться.

В 3-летнем возрасте ребенок начинает решать мотивационные конфликты вто­рого типа (по К. Левину), т. е. делает выбор между двумя отрицательными альтер­нативами (из двух зол выбирает наименьшее). А несколько ранее, приблизительно в 2-летнем возрасте, он решает конфликты третьего типа, т. е. выбирает между по­ложительной и отрицательной альтернативами (например, конфликт нормативной Ценности и реальной: «хочешь быть хорошим или злым ребенком», тогда как дей­ствительной ценностью для него является игрушка, прогулка и т. п.). У детей этого возраста, да и у более старших, в большинстве случаев встречаются близкие и «небольшие* цели, превращающиеся затем при соответствующем воспитании в при­вычные (умывание, определенные способы еды и т. п.).

В общем, можно сказать, что в этом возрасте дети в большей мере являются ра­бами своих желаний, чем сознательными личностями. В силу своей беспомощности они являются рабами и своего окружения. Сохранение такого положения до взрос­лости приводит к деформированному развитию личности. А. Маслоу пишет, что если человек находится в таком зависимом положении, то вряд ли можно считать его хозяином своей судьбы. Он должен держаться источников желаемого удовлет­ворения, подчиняться их правилам, вынужден удовлетворять их желания и капри­зы, ибо в противном случае он рискует потерять все. Он обязан быть ориентирован­ным на других людей и не может не зависеть от их одобрения, расположения и доб-" рой воли. Иными словами, такой человек вынужден приспосабливаться, подгоняя себя под внешнюю ситуацию.

И все же уже на третьем году жизни в мотивационный процесс могут включать­ся мотиваторы из блока «внутреннего фильтра*, так как начинает формироваться нравственная сфера ребенка (он начинает понимать со слов старших, что хорошо, а что плохо, что правильно, а что неправильно, как красиво, а как некрасиво себя вести и т. д., причем эти критерии он принимает «на веру»). Таким образом, его нравственность ориентирована на взрослых, и оценка себя и своих поступков осу­ществляется с учетом их оценок и мнений. А это означает, что у малыша становит­ся выраженной потребность в сотрудничестве со взрослыми и в получении от них одобрения.

Интересный в этом плане пример приводит Н. А. Менчинская, наблюдавшая по­ведение своего маленького сына и ведшая в связи с этим дневник (1957, с. 14). Она пишет:

Ему очень хотелось тронуть игрушку, он сел на корточки у ванны и повторял несколько раз: «не тогаю», спрашивал: «мозьна мотеть?». Но потом, после очередного «не тогаю», он схватил одну из игрушек.

Б данном случае желание 2-летнего ребенка все-таки победило запрет трогать игрушки, но борьба потребности с долженствованием (запретом) выразилась очень отчетливо.

А в возрасте 2 лет 7 месяцев он, совершив недозволенный поступок (плюнул в сторону отца-), отказался затем по моральным соображениям от кофе, заявив при этом: «Я не буду пить кофе, я плохой». Он как бы сам наказал себя за свое плохое поведение.

В 3 года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которой он оказывается, но и отношениями с другими людьми. При этом в общении со взрослыми у него преобладают мотивы сотрудничества (ожидание участия взрослых в его делах).

У детей 3 лет появляется желание делать все самому («я сам*); а гипертрофиро­ванная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию детей. Однако они еще не могут организовать свои действия в соответствии с заранее намеченной це­лью, которую легко утрачивают. Они любят, например, рисовать, но рисуют караку­ли и очень редко придают им значение какого-либо объекта, т. е. не могут сказать, что они нарисовали. Лишь немногие дети этого возраста придавали своим «рисун­кам» смысл (К. Бюллер [К. Buller , 19241; X . Хетцер |Н. Hetzer , 1931]).

В конце третьего и начале четвертого года жизни у ребенка появляется умение различать степень затруднительности достижения цели, оценивать свои возможно­сти, т. е. определять возможность успеха или неудачи ( X . Хекхаузен).

9.3. Период дошкольного детства

Ведущий в этот возрастной период вид деятельности дошкольни­ков — игра — способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели. При этом начинает реализовываться сфор­мулированный О. К. Тихомировым закон онтогенетического развития целеобразо-вания: постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между деть­ми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка. Многие четырехлет­ние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, т. е. обозначают цель-объект. В пятилетнем возрасте уже 80% детей составляют пред­варительный план рисунка, в шестилетнем — все дети при рисовании обозначают цель, т. е. то, что должно получиться.

Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности ребенка-дошкольника. Однако даже для 6-7-летних детей еще характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнения дей­ствия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (фор­мы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок на­чинает планировать смысл своей деятельности.

В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобрета­ют разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистические), у других, наоборот, — альтруистические, у треть­их — на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к 7 годам доминирую­щие мотиваторы не появляются.

Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотив анионная система (сфера) ребенка.

В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведе­ние определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными жела­ниями. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познавае­мой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается пе­реход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных же­ланий, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека по­могает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказа­ния. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитывают­ся ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот переход хорошо обрисовал Д. Б. Эльконин (1960). Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят ха­рактер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предме­тов. Старший дошкольник уже может во многих случаях побороть и свои желания.

Если у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в преддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ре­бенка в простых ситуациях.

Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять рабо­ту, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т. п.). Это свидетельствует о том, что появляют­ся мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осо­знания необходимости («надо»).

К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обога­щение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании (М. И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми: «Ты неправ!», «Ты еще маленькая, вырастешь— пой­мешь». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и с неумением дошкольников, в связи с малым словарным и понятийным запасом, анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и эти причины; Поэтому на данном этапе возрастного развития имеет­ся много непонятых и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетво­рению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребя­та», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами стоят потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх эти по­требности выявляются отчетливо.

В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: достижения ус­пеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших до­школьников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживани­ем успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех — умень­шение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получа­ют удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным ученицы Е. Ф. Рыбалко В. П. Вальковой, 1972, 5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры тех, с кем интересно играть), то 5-6-летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т. е. от выигрыша (Н. И. Гуткина, 1993).

В связи с этим, как отмечает В. П. Валькова, в 6-7 лет дети более дифференциро­ванно подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение играть в группе, умение хорошо играть, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры. В связи с этим Е. Ф. Рыбалко (1990) счита­ет, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников.

Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, полу­чение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми — это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо дей­ствует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких негатив­ных личностных качеств, как необязательность и беспечность.

Но самым слабым внешним воздействием на принимаемые ребенком решения обладает прямое запрещение каких-то его действий, не усиленное другими допол­нительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на этот вид воздействия.

9.4. Период младшего школьного возраста

В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ре­бенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на бли­жайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими яв­ляются «непосредственно действующие мотивы» (Л. И. Божович, 1972), а прини­маемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний (Л. С. Славина, 1972). Поданным Л. Кольберга ( L . Kohlberg , 1963), 70% семилет­них детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказа­ние «здесь и сейчас».

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые соци­альные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную дея­тельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интере­сом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Ре­ально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно вы­полнить все задание.

В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя, по дан­ным Н. Н. Власовой (1977) и других исследователей, оказался более действенным, чем на команду, однако в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). При этом, если в 3-м классе обществен­ные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы чаще проявляются у девочек (А. И. Высоцкий, 1979).

Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка — звено между жела­нием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точ­ки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотритель­ность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «знае-мых» к мотивам «реально действующим».

Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. Так, Л. С. Славина (1972) предлагала младшим школьникам, увлеченным игрой, сделать другую работу — вырезать и оклеить цвет­ной бумагой картонные квадратики для детского сада. Половина детей бросили игру и, что важно, — в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их работу. К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельству­ет о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования моти­ва, о котором говорит А. А. Файзуллаев. У школьников младших классов совершен­ствуется умение планировать свои действия.

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успе­ваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина (1983), мотивы неуспевающих школьни­ков специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одоб­рения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу.

Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали, что им нра­вится и что не нравится в школе. Будущие отличники и будущие троечники (и неус­певающие) давали разные ответы. Первые подчеркивали ценность учебного содер­жания и школьных правил («нравится, что уроки задают», «нравятся уроки» и т. п.). Вторые отмечали моменты, связанные с досугом («нравится продленка, там все иг­раем», «нравится, что в школе бывают каникулы»). Хорошо успевающих детей при­влекают разные, втом числе самые сложные учебные предметы, отстающие же про­являют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам — пению, физкультуре.

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, част­ных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сме­ной конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элемента­ми урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успе­ха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения вы­сокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников началь­ных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вооб­ще отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными однокласс­никами, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и ли­дерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не раз­вивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успе­вающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у после­дних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически'отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отри­цательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понима­ния, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становят­ся нравственные и психологические особенности личности (В. Н. Лозоцева, 1982).

9.5. Период среднего школьного возраста (отрочество)

В этом возрасте, называемом переходным, происходят существен­ные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созревани­ем. Как отмечал Л. С. Выготский (1984), это существенно изменяет сферу интере­сов ребенка. При этом, ссылаясь на исследования О. Кро (О. Kroh , 1926), В. Петерса ( W . Peters , 1927), Ш. Бюллер ( Ch . Buhller , 1926), он пишет, что в переходном пери­оде можно отчетливо проследить две волны (фазы) в развитии интересов: волну по­явления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы инте­ресов, а затем и волну созревания этой новой системы интересов, надстраивающей­ся над новым влечением. Фаза влечений длится обычно около двух лет. Она характеризуется В. Петерсом как фаза резких колебаний и столкновений психоло­гических установок, фаза крушения авторитетов. В этой фазе происходит свертыва­ние и отмирание прежде установившейся системы интересов (отсюда ее негатив­ный, протестующий, отрицательный характер), вызревание и появление первых °рганических влечений, связанных с половым созреванием. Именно сочетание обо­их моментов, взятых вместе, пишет Л. С. Выготский, характеризует тот на первый взгляд странный факт, что у подростка наблюдается как будто общее понижение, а иногда даже и полное'отсутствие интересов. Эта опустошающая фаза, в продолже­ние которой подросток окончательно изживает свое детство, дала повод Л. Толсто­му назвать этот период «пустыней отрочества».

Для этой фазы характерны также пессимизм, распад коллективных связей, раз- j рыв сложившихся прежде отношений между детьми, в том числе и дружествен­ных, стремление к одиночеству, резкое изменение отношения к другим людям, пре-. небрежение правилами общественного поведения (Л. Вечерка [ L . Vecerka , I 926]; П. Л. Загоровский, 1928).

Вторая фаза — фаза интересов — вначале характеризуется их многообразием. Затем постепенно, путем дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов. Романтические стремления уступают место реалистично­му и прагматичному выбору одного наиболее устойчивого интереса, большей час­тью непосредственно связанного с основной жизненной линией подростка и опре­деляющего направленность его личности. Для этой фазы характерным является так­же расширение и укрепление общественных связей. Вторая фаза существенна зависит от материальных условий жизни, окружения. При неблагоприятных, тяже­лых условиях она сжата по времени, заторможена в своем развитии, из-за чего круг интересов подростка мал и беден.

В исследованиях К. Рейнингера (К. Reininger , 1924), Л. Вечерка (1926) и Г. Хет-цер (Н. Hetzer , 1927) показано, что в протекании этих фаз имеются существенные половые различия. Негативная фаза у мальчиков наступает позднее (в связи с более поздним половым созреванием), но протекает она более бурно и длительно, негати­визм выражен сильнее.

В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л. И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что они в значительной степе­ни способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требования­ми, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед со­бой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования тре­бованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.

У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситу­ативны, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда — устойчи­вость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащими­ся целях.

У подростков интерес к чему-нибудь часто приобретает характер увлечения. Счи­тается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Увлечения подростка — сильные и часто сменяют друг друга, но иногда принимают «запойный» характер; как правило, они не связаны с учебной деятельностью. А. Е. Личко делит их на интеллектуально-эстетические (увлечение историей, радиотехникой, музыкой, рисованием и т. д.), эгоцентрические (увлечение модными сферами деятельности спортом, художественной самодеятельностью, редким иностранным языком и т. п. ради демонстрации своих успехов), телесно-мануальные (занятия спортом, вожде­ние автомобиля или мотоцикла, занятия в столярной мастерской и т. п. — ради полу­чения удовольствия от самого процесса деятельности), накопительские (коллекцио­нирование во всех его видах), информативно-коммуникативные (стремление к новой, не слишком содержательной информации, не требующей глубокого осмысления и V е ' воения; потребность в легком общении со сверстниками, позволяющем обменивать­ся такой информацией). Некоторые из этих увлечений могут способствовать развитию личности подростков, так как удовлетворяют их познавательную потребность, способствуют формированию полезных навыков. Однако при определенных личност­ных особенностях они же могут искривлять развитие личности, формировать склон­ность к накопительству, пустому времяпрепровождению, лихачеству (у рокеров) с нарушением общественного порядка. О пагубном влиянии увлечений азартными иг­рами, алкогольными напитками, наркотиками нет нужды и говорить.

Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение по­следствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива блока «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность действий и поступков подростков, особенно старших.

Кроме того, самооценка у подростков становится более многогранной и приобре­тает большее значение, чем оценка окружающих. Поданным Е. И. Савонько{1972), наибольшее число учащихся, ориентированных на самооценку, приходится на 6-й класс. Наличие идеалов, самооценок, усвоенных норм и правил общественного поведения свидетельствует о значительном развитии личности подростков, о фор­мировании у них «внутреннего плана», являющегося существенным фактором мо­тивации и организации собственного поведения. Однако этот «внутренний план» еще не организован в целостную систему, недостаточно обобщен и устойчив. Так, имеющийся идеал неконкретен и часто меняется (сегодня подростку нравится один герой, которому хочется подражать, а завтра — другой). Требования подростка к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны. Отсюда — и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения. Кроме того, характерным для данного воз­раста является несоответствие целей возможностям, что свидетельствует о завы­шенном уровне притязаний и является причиной-частых неудач в осуществлении задуманного.

Стремление старших подростков утвердиться в собственном мнении в большей мере, нежели во мнении окружающих, приводит к тому, что мотивы у них формиру­ются прежде всего и главным образом с учетом собственного мнения, что в конеч­ном итоге выражается в их упрямстве.

9.6. Период старшего школьного возраста

Как отмечает Л. И. Божович, в старшем школьном возрасте на осно­ве совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития про­исходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивацион-ных тенденций.

Прежде всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей систе­мы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники, как и младшие, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатыва­ют о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемое решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все боль­шую социальную направленность.

Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние явля­ются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопреде-1 лению, в том числе и к выбору профессии. Если у подростков выбор профессии (с ко-: рее декларируемый, чем обоснованный) еще в значительной степени импульсивен, совершается нередко под влиянием внешних обстоятельств (общественной моды, внешней романтичности и т. п.) или является актом подражания старшим товари­щам, то у старшеклассников этот выбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать, в качестве своей профессии, и тех трудностей, с которыми придется столкнуться. ¦

При этом старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутрен­ний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане, является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни. По данным В. А. Алексеева (1965)-, в 14 лет только 17% под­ростков представляют свое будущее, а в 15 лет уже 84% планируют его. Это касает­ся и выбора профессии. У социально незрелой личности преобладают мотивы, свя­занные с удовлетворением потребностей «здесь и сейчас».

Большая осознанность процесса формирования мотивов приводит и к большему проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетиче­ского развития ребенка этическая оценка поступка (своего и других людей) смеща­ется с оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины, импульсов, побудивших человека (в том числе и самого ребенка) к поступку.

Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в ее сознании находят отражение первый и второй этапы формирования мотива, тем шире становится мотивационное поле. При этом больше уделяется внимания про­гнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматиче­ских, но и нравственных, этических позиций. Чаще используется самооценка (по данным И. М. Подберезина, 1948, она проявилась у 21% младших школьников, у 53% подростков и у 66% старшеклассников). Усложнение и расширение мотива-ционного поля с возрастом создает предпосылки для более обоснованного принятия решений и формирования намерений, что в конечном итоге приводит к более рчзум-ному и адекватному ситуации поведению школьников.

По данным Л. В. и О. Л. Усачевых (1999) у десятиклассниц больше выражен мо­тив общения, а у десятиклассников — мотивы саморазвития, самореализации, раз­вития личности. В то же время и у тех и у других сформированы лишь краткосроч­ные жизненные планы. О своем будущем многие из них серьезно еще не задумыва­ются.

К сожалению, мотивы взрослых людей изучены плохо. Между тем и у них могут наблюдаться интересные особенности мотивационной сферы. Например, Д. Пельц и Ф. Эндрюс (1973) спад продуктивности творческой деятельности ученых среднего уровня в интервале от 30 до 50 лет объясняют изменением в этот период структуры их интересов. У них в эти годы увеличиваются семейные и родительские обязаннос­ти, появляются и доминируют потребности, связанные с семьей. У крупных ученых производственная роль в научном коллективе и соответствующие ей интересы до­минируют в течение всей жизни, поэтому спад творческой продуктивности у них может наблюдаться, и то не всегда, только в преклонном возрасте. Упомянутые ав­торы отмечают, что спад слабее выражен у тех научных работников, которые прояв­ляют большой интерес к своей работе.

Любопытные данные получены В. А. Корчмарюком (1998), изучавшим мотива­цию служебно-боевой деятельности офицеров МВД разного возраста (правда, сам автор не связал выявленные им факты с возрастом обследованных, а провел анализ по воинским званиям, но очевидно, что старшие офицеры и по возрасту значительно старше). Если у младших офицеров главными ценностями были свобода, товарищи, друзья, обеспеченная жизнь, то у старших, наряду с профессиональной деятельнос­тью, большое значение приобретали семейная жизнь и здоровье.

Как показано американскими психологами, у пожилых людей, оставивших тру­довую деятельность, происходит сосредоточение интересов на своем внутреннем мире, пропадает желание участвовать в общественной жизни. Однако интерес к иг­ровой деятельности (авторы имеют в виду коллекционирование, занятия непрофес­сиональной живописью и т. п., что относят к хобби) и особенно к учебе с возрастом не ослабевает.

Еще не так давно психологи считали, что для основной части пожилого населе­ния главным мотивом является «боязнь неудачи», которая в конечном итоге приво­дит к пассивности и нежеланию изменять существующее положение. Однако в по­следние годы было выявлено, что у 70-80-летних людей с высшим образованием «мотив достижения» выражен так же, как и у 20-летних студентов. Различия же проявляются в направленности мотивации: молодые более ориентированы на внеш­нюю сторону деятельности, а пожилые — на содержательную.

9.7. Доминирующие потребности в различные возрастные периоды

У новорожденных и младенцев, наряду с органическими потребно­стями в пище, тепле и т. п., имеются и потребности, отражающие их психическую активность. Многие авторы (Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистяковская, 1965; А. М. Фонарев, 1977 и др.) отмечают наличие у детей потребности во впечатле­ниях. После рождения ребенок обнаруживает тягу к новым впечатлениям, жадно •товя лучи света, прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к сво­ему телу. При этом чем сложнее и необычнее объект, тем больше он приковывает внимание ребенка, тем дольше ребенок проявляет к нему интерес. С течением вре­мени потребность во впечатлениях постоянно увеличивается (Ж. Пиаже, 1969; Д-Бруннер, 1971).

Другой ярко выраженной потребностью детей, начиная с младенческого возра­ста, является потребность в активности, отражающая «нужду» органа в активности («работа строит орган»). Дети постоянно придумывают себе занятия, перехо­дя от одних манипуляций с предметами к другим, от одной игры к другой. Вялость ребенка, его пассивность служат признаком его болезненного состояния или дефек­тов развития («анакликтическая депрессия» у детей с явлениями госпитализма, опи­санная Р. Спиц). Еще одной потребностью маленьких детей является нужда в мате­ринской заботе, ласке, нежности, любви, а она со временем трансформируется в потребность в поддержке и признании (Д. Б. Эльконин, 1989; Т. В. Драгунова, 1961; Л. И. Божович, 1968).

С возрастом изменяется не только структура мотива (увеличивается число фак­торов, учитываемых при формировании намерения), но и ее содержание за счет смены доминирующих мотиваторов, в частности доминирующих потребностей. Например, А. Маслоу считает, что у человека с момента рождения последователь­но появляются и сопровождают взросление следующие семь классов потребностей (рис. 9.1): 1) физиологические (органические) потребности; 2) потребности в бе­зопасности; 3) потребности в принадлежности и любви; 4) потребность в уваже­нии (почитании); 5)познавательные потребности; 6)эстетические потребности; 7) потребность в самоактуализации.

Рис. 9.1. Последовательность появления потребностей в онтогенезе — снизу вверх (по А. Маслоу)

Неслучайно Л. С. Выготский считал, что сущность переходных или критических периодов развития коренится в изменении потребностей и побуждений ребенка.

По данным Т. Бауэр, М. И. Лисиной и других психологов, у 6-летнего ребенка обостряется потребность в познании объектов внешнего мира, значимых для общества, к 9 годам получают развитие потребности в признании другими людь­ми, в 15 лет основное место занимают потребности в развитии способностей, приобретении умений, в 15-17 лет отчетливо проявляется потребность в само­реализации. При этом потребность в признании другими людьми, в определенном положении в системе общественных отношений в разном возрасте понимается по-разному. У подростков — это положение (социальный статус) в.группе сверстни­ков, а у старшеклассников — положение как членов общества (Л. И. Божович).

Как показал Л. П. Кичатинов, среди факторов, влияющих на побуждение к пред­метной деятельности, в младшем дошкольном возрасте ведущую роль играет по­лучение удовольствия от деятельности и стремление к овладению деятельностью (формированию умений). В старшем дошкольном возрасте чаще всего называется стремление к овладению деятельностью, в младших классах школы — опять удо­вольствие, полученное от деятельности. В средних классах деятельность приобре­тает другой смысл: она рассматривается многими как средство самосовершенство­вания. В старших классах поводом для деятельности является интерес не вообще к ней, а к конкретному ее виду.

Потребность в справедливости и щедрости, по данным Н. В. Рогава (1977), у младших школьников находится в зачаточном состоянии. У многих подростков она уже выражена, а в старшем школьном возрасте активно формируется. При этом старшеклассники активно защищают свои и чужие права.

Изменяются с возрастом и эстетические потребности. В 2-3-летнем возрасте проявляется устойчивое осознанное стремление детей к музыке, а на 4 году жизни резко увеличивается число детей, импровизирующих при пении (К. В. Тарасова, 1988). В 7-10 лет проявляется повышенное стремление к музыкальному исполни­тельству и творчеству, в 12 лет начинает появляться интерес к истории и теории музыки, отчетливо проявляются музыкальные предпочтения. Характерно, что во всех возрастных группах эстетические потребности больше выражены у девочек и девушек.

9.8. Возрастные изменения направленности личности

В каждом возрасте устанавливается своя иерархия потребностей, ведущие из которых определяют направленность личности, например гуманисти­ческую (общественную) или индивидуалистическую. При этом мотивы обществен­ной работы школьников с общественной направленностью могут существенно раз­личаться от таковых у лиц, не имеющих такой направленности (рис. .9.2).

Д. И. Фельдштейн (см. его классификацию направленности личности в разде­ле 8.7) выявил, что большинство подростков (55%) характеризуются индивидуа­листической акцентуацией. При этом пик индивидуалистической направленности приходится на средних подростков, а к старшему подростковому возрасту доля индивидуалистов несколько уменьшается; общество, другие люди интересуют их опосредованно, через самих себя. Девочек с гуманистической направленностью зна­чительно больше, чем мальчиков, в то же время больше мальчиков с эгоистической направленностью личности. Д. И. Фельдштейн связывает эти различия с социальны­ми ролями, выработанными обществом для лиц мужского и женского пола. От жен­щины общество ждет в большей степени дисциплинированности, исполнительно­сти, чем самостоятельности и независимости, в большей степени способности сопе­реживать, принимать чужую точку зрения, чем отстаивать свою. Женщина в большей степени должна быть лояльна, терпима, уметь прощать и уступать, что в значительной мере соответствует гуманистической направленности личности. Роль мужчины предписывает мальчику более мужественное, активное, самостоятельное и агрессивное поведение, большую независимость суждений и поступков. Таким об­разом, его поведение более индивидуалистично.

Рис. 9.2. Мотивы общественной работы школьников 1 — важное и необходимое дело, 2 — дает моральное удовлетворение, 3 — из-за чувства долга, 4 — заставляют. Незаштриховаиные столбики — данные для школьников с общественной направленностью, заштрихован­ные — без общественной направленности.

У младших подростков, поданным Д. И. Фельдштейна, самый высокий проценте индивидуалистической акцентуацией гуманистической направленности. Это, как считает автор, «остаточные» явления предыдущего возрастного периода: младшие школьники, как отмечают многие психологи, с готовностью откликаются на все виды совместной деятельности, с большим желанием помогают друг другу, ориентирова­ны на интересы коллектива, хотя их коллективизм носит поверхностный характер и заключается в желании быть со всеми вместе. С депрессивной направленностью было 15% младших подростков, а с суицидальной — 9%.

Среди средних подростков появляются лица, обладающие гуманистической на­правленностью с альтруистической акцентуацией (среди младших подростков та­ких вообще не было) и значительно снижается число лиц с депрессивной направ­ленностью личности (до 4%). Значительно увеличивается количество девочек с эго­истической направленностью (с 8 до 41 %) и уменьшается с индивидуалистической акцентуацией гуманистической направленности. Д. И. Фельдштейн связывает это с «обездоленностью» девочек в связи с упразднением в школах общественных орга­низаций, в которых они занимали «руководящие посты» чаще, чем мальчики.

Среди старших подростков (14-15 лет) число лиц с альтруистической акцентуа­цией гуманистической направленности возрастает (с 20 до 41 %). Уменьшается чис­ло подростков с эгоцентристской акцентуацией эгоистической направленности. В то же время увеличивается число девочек-подростков с суицидальной направлен­ностью (до 17%); мальчиков с такой направленностью не было.

9.9. Онтогенетическое развитие интересов

Зачатки интересов можно наблюдать на первом году жизни ребен­ка. Основой их возникновения являются ориентировочная реакция (рефлекс «Что такое?») и развивающиеся потребности. Постоянный и непосредственный контакт ребенка с предметами, сопровождающий процесс удовлетворения потребностей, является одним из условий возникновения его интересов. Первоначально интерес проявляется в непроизвольном сосредоточении внимания на ярком, звучащем или передвигающемся предмете, в стремлении схватить этот предмет, в реакции удовольствия от контакта с ним. Затем возникает интерес к игре, в том числе и к ролевой, становящийся ведущим в дошкольном возрасте. В четыре года сильно вы­ражен познавательный интерес.

В преддошкольном возрасте появляется интерес к бытовым и трудовым операци­ям взрослых, к рисованию, лепке, пению, танцам и музыке. Интересы дошкольника непосредственны, неустойчивы, определяются конкретной ситуацией.

В младшем школьном возрасте появляются интересы ко всем видам работы в школе, которые в 3-4-х классах начинают дифференцироваться. Появляется инте­рес к коллекционированию.

Исследование развития интересов школьников-подростков позволило Д. И. Фельд-штейну выявить стадиальность этого процесса. Первая стадия характеризуется раз­бросанностью интересов, стремлением все попробовать, во всем принять участие. Поэтому более 60% учащихся 10-11 лет состояли в трех и более кружках, секциях и т. п. (правда, посещали их только по 1-2 раза). На второй стадии подросткового периода, в 12-13 лет, интересы детей стабилизируются. В трех и более кружках зани­мались уже 50% школьников. На третьей стадии подросткового возраста (14-15 лет) три занятия выбрали только 28% школьников, а больше половины отдали предпочте­ние только 1 -2 занятиям.

У подростков отмирают старые интересы и появляются новые: к общественной жизни, технике, чтению книг приключенческих и о героическом; у многих выраже­ны спортивные интересы.

У юношей познавательные интересы дифференцируются еще больше, их интере-. суют отдельные науки и учебные предметы. Появляется интерес к вопросам мора­ли, мировоззрения, психологии людей.

Возрастные этапы становления профессиональных интересов школьников изучены Л. А. Головей (1996). Ею выделены четыре этапа. На первом этапе, в воз- - расте 12-13 лет, профессиональные интересы характеризуются высокой изменчи- ! востью, слабо интегрированы, не связаны с психологическими особенностями личности и являются в основном познавательными. На втором этапе, в 14-15 лет,. отмечается тенденция к большей сформированности профессиональных интере­сов, их интеграции, включенности в общую структуру индивидных и личностных-особенностей, На третьем этапе, в возрасте 16-17 лет, усиливается интеграция профессиональных интересов и в то же время возрастает их дифференцирован-^ ность в соответствии с полом; имеет место объединение познавательных и профес-' сиональных интересов, усиливаются связи последних с индивидуально-психоло- 1 гическими свойствами. Четвертый этап относится уже к юношам, выбравшим про­фессию, т.е. связан с начальной профессионализацией. Происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной направленностью.

Зарубежные авторы в профессиональном самоопределении выделяют три этапа: фантазийный выбор {от 10 до 13 лет), период поисков (14-16 лет) и реальный выбор (17 лет и старше).

В. И. Журавлев (1983) показал, что внешкольная социальная среда не Является для учащихся референтным основанием для выбора профессии. Она скорее выпол­няет роль источника информации, на основе которой осуществляется профессио­нальный выбор. К сожалению, учителя в этом деле тоже оказываются плохими по­мощниками. Таким образом, решающая роль принадлежит интересам школьников либо родителям, по совету или настоянию которых выпускники школ поступают в то или иное профессиональное учебное заведение.

Большое значение имеет престижность того или иного рода деятельности в кон­кретных социальных условиях. В 30-60-х годах в нашей стране высокий престиж имели военные, инженерные профессии, в 70-80-х годах — гуманитарные, в 90-х — коммерческая деятельность, работа в сфере обслуживания, профессии бухгалтера, экономиста, юриста, переводчика, социолога, психолога.

Поданным Д. И. Фельдштейна, выбор престижных профессий у школьников раз­ного возраста (от 10 до 15 лет) превалирует и встречается от 50 до 70% без замет­ной возрастной динамики. В то же время с возрастом растет интерес подростков к массовым рабочим специальностям (с 12 до 25%).

Л. А. Головей (1996) выявила в формировании профессиональной направленно­сти роль индивидуально-психологических особенностей личности: интеллектуаль­ных, психомоторных, эмоциональных. К окончанию школы тип направленности ока­зывается уже достаточно сформированным. Правда, как это ни парадоксально, это мало влияет на готовность выпускников к выбору профессии. По данным Л. А. Голо­вей, у 75% школьников отсутствует четкий профессиональный план, они обнару­живают низкую активность в выборе профессии. Степень уверенности в выборе хотя и возрастает от подростков к юношам, но в целом невелика. Сформированный про­фессиональный план имеют старшеклассники с более высоким уровнем интеллектуального развития, морально созревшие и добросовестные, обладающие высокой тревожностью.

Сходные данные получены и В. И. Журавлевым. Он отмечает, что профессиональ­ные планы школьников сложны по своему составу и динамике. В них обнаружено на­личие идеальных, реальных и резервных проектов (например, поступить в МГУ (у ино­городних), в местный вуз, на временную работу). Между планом и фактическим само­определением расхождение наблюдается у 50% выпускников школы. Это значит, что у старшеклассников процесс профессионального самоопределения не завершился.

На профессиональное самоопределение и общее перспективное планирование жизни существенное влияние, по данным Л. А. Головей, оказывают половые разли­чия учащихся. Девушки опережают юношей по показателю осознанности профес­сионального выбора и определенности путей получения профессии. Среди девушек преобладает социальная, артистическая направленность, а среди юношей — пред­принимательская и исследовательская. У юношей на профессиональное самоопре­деление влияют факторы дальней перспективы: чем более определенны планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированности профессионального пла-.на и степень уверенности в правильности профессионального выбора. У девушек жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой, для них характерна большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее це­лостное мировоззрение. У юношей же профессиональное самоопределение форми­руется в русле общей жизненной перспективы и органически входит в него. Бли­жайшие планы девушек определяются в основном познавательными интересами и уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей на планирование ближайшей пер­спективы большое влияние оказывают интеллектуальные показатели (комбинатор­ное мышление, общий уровень интеллекта) и уровень самоконтроля; от 9-го к 11-му классу у них возрастает число требований к своей будущей профессии, т. е. прини­мается во внимание все большее число факторов. У девушек же число требований к будущей профессии возрастает незначительно.

9.10. Возрастные особенности представленности в сознании структуры

Как показано А. В. Ермолиным, с возрастом (от младших школьни­ков к студентам) снижается число ответов на'вопросы о причине поступка, не свя­занных со структурой мотива, и, соответственно, увеличивается число ответов, зат­рагивающих тот или иной блок мотива. Это значит, что чем старше школьники, тем реже они ссылаются на внешние обстоятельства и факторы при объяснении соб­ственных действий и поведения. О смещении с возрастом мотивационных детерми­нант в сторону внутренних факторов говорят и изменения соотношения между вне­шним и внутренним предпочтениями в сторону последнего мотиватора.

Возрастает и частота упоминания мотиватора «прогноз последствий*, что свиде­тельствует об увеличении в процессе мотивации интеллектуальной сферы человека: ведь учет последствий возможен при достаточном развитии прогностической спо­собности, базирующейся на когнитивных процессах (Л. А. Регуш, 1997).

Распределение ответов по таким мотиваторам «внутреннего<})ильтра», как дек­ларируемая и недекларируемая нравственность, не выявило существенной возра­стной динамики, что связано, вероятно, с формированием базисных нравственных установок уже в дошкольном возрасте.

Мотиватор «оценка своих возможностей» в большей степени был выражен у младших школьников.

В целевом блоке мотива наиболее заметные возрастные различия выявлены А. В. Ермолиным по такому мотиватору, как «процесс удовлетворения потребнос­ти», а именно снижение с возрастом числа ответов, относящихся к нему. В то же время выявлена, хотя и не очень отчетливая, тенденция увеличения с возрастом числа ответов, относящихся к мотиватору «опредмеченное действие», что может свидетельствовать о смещении процесса мотивации в сторону более четкого осозна-' ния предмета потребности.

С возрастом происходит изменение и мотивации общения. Однако об этом речь пойдет дальше (см. главу 10).

Итак, обобщая изложенное в этой главе, можно констатировать, что структур­ные и содержательные изменения в мотивах заключаются в следующем:

  1. по мере развития личности ребенка появляются новые психологические образо­вания, которые усложняют как процесс мотивации, так и структуру мотива, рас­ширяя состав образующих мотив компонентов; это приводит к более обоснован­ному принятию решений и формированию намерений;
  2. происходит развитие ранее возникших компонентов мотива: становится более многосторонней самооценка, увеличивается число интересов, обогащается нрав­ственная сфера и т. д.;
  3. рядоположность психических образований, побуждающих к действиям и поступ­кам, сменяется их иерархией, системностью;
  4. происходит периодическая смена доминирующих потребностей, ценностей, иде­алов и других мотиваторов, в связи с чем меняется направленность личности в разные возрастные периоды; так, социальные мотивы, в том числе и имеющие общественную направленность, с возрастом начинают занимать доминирующее место в жизни молодого человека;
  5. увеличивается осознаваемость структуры мотива, собственное поведение пред­стает в сознании детей как внутренне побуждаемое, а не как «реактивное», обус­ловленное только внешними влияниями и обстоятельствами;
  6. с возрастом увеличивается число случаев блокировки потребностных побужде­ний (желаний), т. е. чаще появляются «отрицательные» мотивы;
  7. увеличивается число мотивационных установок;
  8. в разные возрастные периоды ведущую роль в объяснении основания поступка играют различные мотиваторы.
СодержаниеДальше

наверх страницынаверх страницы на верх страницы









Заказать работу

© Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2016 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования