БИБЛИОТЕКА УЧЕБНОЙ И НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Книги2 383
Статьи2 537
Новые поступления0
Весь каталог4 920
Поиск




Рекомендуем прочитать
Хомяков А.
Церковь одна
Одни считали Хомякова А.С. глубоко образованным человеком в различных областях знания, другие – дилетантом. Но как бы о нем ни судили, надо признать, что А.С. Хомяков был обладателем многих дарований. Одним из этих дарований был дар глубокого понимания церкви. Систематическое изложение учения о Церкви А.С. Хомякова находится лишь в одном из его трудов: "Церковь одна". Это сочинение кратко по объему, просто, понятно и содержит в себе все существенное, что сказал А.С. Хомяков по вопросу догмата о Церкви.

Полезный совет

Расскажите о нашей библиотеке своим друзьям и знакомым, и Вы сделаете хорошее дело.

загрузка...
Алфавитный каталог
по названию произведения
по фамилии автора
 
А/ Б/ В/ Г/ Д/ Е/ Ж/ З/ И/ Й/ К/ Л/ М/ Н/ О/ П/ Р/ С/ Т/ У/ Ф/ Х/ Ц/ Ч/ Ш/ Щ/ Э/ Ю/ Я/

АвторБернс Р.
НазваниеРазвитие Я-концепции и воспитание
Год издания2004
РазделСтатьи
Рейтинг0.26 из 10.00
Zip архивскачать (86 Кб)
Обсудить книгу на форумеhttp://www.sbiblio.com/forum/
  Поиск по произведению

Развитие Я-концепции и воспитание

Я-концепция в юности

В юношеском возрасте Я-концепция, с одной стороны, стано- ягтся более устойчивой, а с другой — претерпевает опреде- леннькГизменения, обусловленные целым рядом причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Л'-концегщии, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетичекие возможности. Наконец, в-третьих, требования, исходящие от социальной среды — родителей» учителей, сверстников, — могут оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностных ориентации, образа жизни и т.д., могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накла-дьвзает явный отпечаток на ^концепцию в пору юности.

Кроме того, взрослые часто неадекватно реагируют на поведение подростков: они упрекают их в недостаточной самостоятельности и независимости и в то же время требуют — иногда без убедительных причин — послушания и конформности.

В этой главе мы обсудим теоретические основы и данные исследований, относящихся к Л"-концегщии в раннем юношеском возрасте, а также вопрос о корректности представлений о кризисе чувства идентичности. Мы попытаемся проследить характерные для данного возрастного периода изменения в образе тела и в ролевой самоидентификапии, определяемой половой принадлежностью.

Поведение подростка часто парадоксально. Откровенный негативизм может сочетаться с явной конформностью, стремление к независимости — с просьбами о помощи. Сегодня он исполнен энтузиазма и энергии, а завтра мы видим, что у него опустились руки и он пассивно «плывет по течению». Эти резкие, контрастные перемены — характерные черты переходного периода от детства до того момента, когда общество признает человека взрослым. Это общественное признание взрослости определяется рядом критериев — обязанностью в полной мере отвечать за свои действия перед законом, возможностью полноправно участвовать в делах общества, вступать в брак и т.д. Во всех этих случаях возрастная регламентация варьирует в разных странах и может меняться с течением времени.

Под действием определенных факторов — биологических, психологических, социальных — человек часто становится взрослым раньше, чем это хотелось бы ему или окружающим его людям. В других случаях эти факторы, наоборот, задерживают его развитие, нередко — к немалому его огорчению. Кто-то мудро заметил, что человек становится взрослым на два года раньше, чем хотелось бы его родным, и на два года позже, чем он хотел бы сам.

Коулмэн (1980) выделяет два типа объяснений проблем переходного периода: психоаналитические и социально-психологические. Первые сосредоточены на психосексуальном развитии индивида и на эмоциональных взаимоотношениях в семье. Для объяснений второго типа характерно внимание к социальной жизнедеятельности индивида, к таким категориям, как роль, статус, ролевой конфликт, ролевая неопределенность, социальные ожидания.

Психоаналитический подход

Центральным фактом для психоаналитического подхода является пробуждение в период полового созревания сил, имеющих инстинктивную природу, которые нарушают равновесие, установившееся в более ранний, латентный, период, и приводят к росту напряженности и резким сдвигам в эмоциональной сфере. Результатом этого своеобразного возврата к генитальной, по Фрейду, фазе становится разрушение эмоциональных связей с родителями, поскольку поиски соответствующего объекта любви выходят теперь за пределы семьи.

Представители плихоаналишческого направления пытались дать психологическое объяснение тем душевным бурям и стрессам, которьюхаракгерньг для внутреннего мира ранней юности. Блос (1962, 1967) рассматривает юность как процесс «второй индивидуализации» по аналогии с «первой индивидуализацией*, которая, по его мнению, заканчивается к четырехлетнему возрасту. Оба периода, как считает Блос, имеют много схожих черт. Как в первом, так и во втором случае перед ребенком стоят задачи адаптации, продиктованные необходимостью достижения большей зрелости. Если личность не успевает приспосабливаться к новым ситуациям, возникает опасность нарушашя психического равновесия. Это сопоставление позволяет Блосу провести параллель между переходом от полной зависимости младенца к относительной самостоятельности дошкольника и во многом сходным переходом от ребенка, еще не достигшего пубертатного возраста, живущего в замкнутом пространстве семьи, к независимости взрослого. Второй переход предполагает внутреннее принятие независимоста как со стороны родителей, так и со стороны самого ребенка и отказ от определенного типа семейных взаимоотношений, составляющих основу формирования эмоциональной сферы ребенка Чтобы ребенок в будущем смог полюбить другого человека и создать со временем новую семью, в его душе должно освободиться место, занимаемое родителями.

При всей схожести этих двух периодов между ними есть, конечно, и существенные различия. Прежде всего борьба за независимость имеет в этих случаях различные исходы: если двухлетний ребенок в этой борьбе почти всегда проигрывает, то юноша, как правило, выигрывает, по крайней мере должен выиграть,

Избранный Блосом подход к пониманию психологических проблем ранней юности позволяет ему выявить значение регрессии . Этот автор считает, что для сохранения эмоционального равновесия поведение юноши должно отвечать более ранним этапам его развития, поскольку формирование индивидуальности и достижение независимости вносят в его внутреннюю жизнь известный разлад, требующий переоценки эмоциональных привязанностей в семье. Единственным, по мнению Блоса, путем решения этой задачи является восхождение к истокам эмоциональных привязанностей, определенное возрождение инфантильных форм поведения. Юноше, полагает Блос, нужно соприкоснуться с привязанностями своего младенчества и раннего детства, чтобы избавиться от порождаемой ими напряженности его эмоциональной сферы; только после этого прошлое может изгладиться, уйти в сознательные или бессознательные воспоминания. поведение юноши должно отвечать более ранним этапам его развития, поскольку формирование индивидуальности и достижение независимости вносят в его внутреннюю жизнь известный разлад, требующий переоценки эмоциональных привязанностей в семье. Единственным, по мнению Блоса, путем решения этой задачи является восхождение к истокам эмоциональных привязанностей, определенное возрождение инфантильных форм поведения. Юноше, полагает Блос, нужно соприкоснуться с привязанностями своего младенчества и раннего детства, чтобы избавиться от порождаемой ими напряженности его эмоциональной сферы; только после этого прошлое может изгладиться, уйти в сознательные или бессознательные воспоминания.

  • I В психоаналитической теории личвости под регрессивной реакцией индивида подразумевается его потенциальвое стремление в состоянии тревожности, нервно-психической напряженности вернуться к более комфортному, «инфантильному», состоянию, испытанному прежде. Так, в раннем детстве ребенок после рождения младшего брата или сестры может настаивать на прежних формах обращения, ухода за ним. Взрослый, у которого неприятности на работе, может актуализировать какое-либо детское свое увлечение и т.п.

Блос приводит целый ряд примеров юношеской регрессии. Одним из них является склонность молодых людей к идеализации знаменитостей — чаще всего кинозвезд или выдающихся спортсменов. Это, по мнению представителей психоаналитического направления, превращенная форма любви к родителям, свойственная ранним фазам развития ребенка. Другим примером может служить особое, характерное для юношеского возраста эмоциональное состояние, которое можно описать как «растворение» или полное слияние с кем-либо или чем-либо. В этом состоянии юноша способен всем своим существом проникаться такими абстрактными идеями, как красота или природа, быть полностью захваченным политическими, религиозными или философскими идеалами.

Еще один пример возврата к инфантильным проявлениям — амбивалентность поведения юноши, его колебания от одной крайности к другой.

Неуравновешенность мыслей и чувств, характерная скорее для ребенка младшего возраста, необъяснимые, на первый взгляд, внезапные переходы от ненависти к любви, от принятия к отталкиванию, от радости к унынию также являются типичной формой юношеской регрессии. Внутренний конфликт любви и ненависти, стремление к независимости и потребность в помощи могут стать причиной бунта юноши, непринимающего этой неустойчивой, противоречивой реальности. Но различные негативные реакции могут быть и защитным механизмом. Если юноша обвиняет родителей в несовременности, отсталости или ограниченности, ему, конечно, уже не так сложно подорвать эмоциональные узы, привязывающие его к семье: он при этом как будто ничего не теряет, ему легче отказаться от родительской заботы, добиться независимости.

Переживание одиночества и утраты, возникающее иногда в юности, во многом напоминает печаль и скорбь взрослого, потерявшего близкого человека. Это состояние Блос называет «эмоциональным и объектным'голодом». Пытаясь справиться с этой внутренней опустошенностью, юноша склонен к экстремальным эффектам и может начать лихорадочно расширять круг своего общения, что зачастую приводит к неблагоприятным последствиям. Даже желание делать что-то «забавы ради» — это тоже способ преодолеть эмоциональную подавленность и чувство одиночества, которые являются оборотной стороной завоеванной самостоятельности. Эмоциональный и объектный голод утоляется до некоторой степени в компании сверстников, которая фактически служит для юноши заменой семьи. Здесь он приобретает определенный эмоциональный опыт, необходимый для индивидуального развития, постигает такие стороны человеческого общения, как поощрение, эмпатия, включенность, ролевое поведение, идентификация, разделение группового чувства вины и тревоги.

Таким образом» с позиций психоанализа юность интерпретируется как период исключительной ранимости личности, обусловленной пробуждением сил, имеющих инстинктивную природу. Плохая адаптивность и непоследовательность поведения объясняются внутренними конфликтами и стрессами, связанными с необходимостью разорвать сложившиеся в детстве эмоциональные связи, чтобы выстроить си'стему новых, взрослых эмоциональных отношений уже за пределами семьи. В связи с этим определяется существование переходного периода размытого Я и поиска идентичности, необходимой для достижения индивидуальной автономии. В целом ^ке картина юношеского развития предстает довольно беспорядочной, по-видимому, из-за того, что представления о юношестве психоаналитики черпают из клинического опыта работы с невротиками.

Социально-психологический подход

Для социально-психологического подхода главными понятиями в анализе юности являются социализация и роль. При этом основная проблема заключается в том, каким образом стандарты, ценности и убеждения, характерные для данного общества, воздействуют на ожидания и нормы, связываемые с ролями подростка, родителей, сына, дочери и т.д. Социализация и роль приобретают ведущее значение в юности вследствие возросших когнитивных возможностей подростка, увеличения диапазона ролевого выбора и расширения его окружения. Ослабление влияния прежних авторитетов и открывающаяся возможность экспериментирования в области социально-ролевого поведения часто приводят к возникновению у молодых людей сомнений и нерешительности. Таким образом, важные особенности юношеского развития определяются процессом смены ролей.

Укрепление независимости подростка от привычных авторитетов, постепенное перемещение центра его общения в компанию сверстников, возрастание значимости мнений и оценок других людей приводят к ролевым сдвигам, часто непоследовательным, обусловленным как культурными, так и социальными факторами. При этом пубертатные явления выбивают подростка из колеи. Наконец, изменение образа жизни, будь то смена школы, переход из школы в высшее учебное заведение, уход из дома или поступление на работу, связано с включением молодого человека в новую систему отношений, с переменой ожиданий, появлением определенных надежд на будущее. Все это приводит к глубокому переосмыслению Я-концепции на фоне все более интенсивного процесса социализации.

Итак, путь юношеского развития — это путь социализации и освоения новых социальных ролей, нередко сопряженный с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора. Если в детстве роли для ребенка определяют взрослые, то с наступлением юности возникает задача самостоятельного выбора и интерпретации ролевого поведения.

Юность следует рассматривать как явление, обусловленное типом культуры. На ранних стадиях развития общества юность как таковая практически отсутствует, а переход от детства к взрослости совершается в течение нескольких часов, необходимых для проведения ритуального обряда инициации. Еще сравнительно недавно в Великобритании, период обучения был существенно короче, чем сейчас, и трудовая жизнь молодого человека начиналась довольно рано. Однако удлинение срока обучения, продиктованное потребностями технологического развития общества, привело к появлению довольно существенного разрыва между физическим созреванием и получением социального статуса и привилегий взрослости. Благодаря наличию этого переходного периода молодые люди, с одной стороны, имеют время, чтобы приобрести знания и навыки, необходимые для их будущей деятельности, а с другой — сталкиваются с целым рядом конфликтов и внутренних колебаний между зависимостью и независимостью, ролью ребенка й ролью взрослого.

Молодой человек, перед которым встала задача смены ролей, неизбежно встречается и с ролевыми конфликтами, то есть с ситуациями, в которых сталкиваются свойственные разным ролям взаимоисключающие ожидания. Скажем, девушка чувствует себя обязанной провести вечер дома со своей овдовевшей матерью и в то же время стремится на свидание с другом, к которому она также питает нежные чувства. На всем протяжении юношеского развития индивид испытывает на себе действие последовательных или непоследовательных ожиданий значимых других, относящихся к его ролевому поведению и облегчающих или затрудняющих его приспособление.

Многие авторы указывают на ряд социальных факторов, создающих для молодежи потенциальные проблемы. Чем продолжительнее срок обучения, тем дольше остается юноша зависимым; при этом роль семьи заметно снижается, поскольку родители все больше склонны слагать с себя ответственность за своих детей, а роль среды сверстников соответственно повышается. Наконец, юноша находится сегодня в центре водоворота конфликтующих ценностей, стандартов и ролевых ожиданий, которые обрушивают на наго средства массовой информации, различные организации и объединения. Неопределенность процесса социализации и автономизации усложняет для молодого поколения задачу освоения «взрослых» ролей (Элдер, 1975; Бронфенбреннер, 1974).

Итак, в противоположность психоаналитическому подходу социальная психология видит причину стресса и внутреннего напряжения, характерного для юношества, не во внутренней эмоциональной нестабильности, а в противоречивости тех воздействий, которые общество оказывает на молодого человека. Эти два подхода объединяет, пожалуй, лишь убеждение, что юность — пора беспокойная, бурная и что стрессы; которым подвержены молодые люди, накладывают определенный отпечаток на их самовосприятие и самооценку.

Подход Эриксона

Научно-теоретический синтез Эриксона (1963) можно рассматривать как соединение двух описанных выше подходов к изучению проблем юношества. По Эриксону, биологическое созревание и биологические побуждения взаимодействуют с социальными ролями, ожиданиями и требованиями на всем протяжении жизни человека. Это взаимодействие на каждой стадии развития приводит к возникновению кризиса. Особое место отводится формированию идентичности в юности.

Эриксону принадлежит концепция кризиса как поворотной точки в процессе становления индивида, после чего возникает дальнейшая возможность интенсивного личностного развития. Жизненный цикл человека рассматривается в теории Эриксона как ряд последовательных стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношениях личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности. Мы уже познакомились с концепцией детского развития по Эриксону: первая стадия определяется альтернативой доверие — недоверие; вторая — альтернативой автономия — зависимость, которая ассоциируется также с чувством стыда и нерешительностью; третья определяется выбором между личной инициативой и чувством вины или страхом порицания; четвертая — трудолюбием или чувством неполноценности. В ранней юности главной альтернативой становится формирование идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного Я. Нередко возникает негативная идентичность, основанная на бунте и отрицании.

Положительное разрешение каждого кризиса облегчает индивиду выбор и на последующих стадиях, вплоть до юности» когда формирование идентичности становится центральной проблемой. Мы еще вернемся в этой главе к концепции юношеского кризиса по Эриксону и рассмотрим ее более подробно.

Особенности физического развития и самовосприятие

Слово «пубертат» происходит от латинского « pubescere », что означает «покрытый волосами». Этим термином обозначается совокупность биологических изменений, происходящих в организме подростка, которые влияют как на его восприятие другими людьми, так и на его самовосприятие, в особенности на образ собственного тела.

Биологические изменения этого периода подчиняются общей схеме, хотя длительность протекания у разных людей может быть весьма различной в зависимости от наследственности, здоровья индивида и условий его жизни. На сегодняшний день в странах Западной Европы и Северной Америки средний возраст, в котором начинаются пубертатные изменения у девочек, колеблется от десяти с половиной до тринадцати лет. Мальчики в среднем отстают в развитии от девочек на два года. У них начало пубертатного периода приходится на возраст от двенадцати с половиной до пятнадцати лет. Признаком начавшегося пубертата является резкий скачок в росте, однако здесь возможны существенные индивидуальные различия в интенсивности и сроках, что само по себе является совершенно нормальным, хотя и вызывает подчас излишнее беспокойство у самих подростков или их родителей.

В начале пубертатного периода увеличиваются в размерах все части тела, кроме мозга, черепной коробки и половых органов. Как правило, удлиняются ноги и укрупняется тело в целом. Многие подростки ждут, что у них вырастет и туловище, однако это происходит лишь год спустя, а на первых порах подросток представляет собой длинноногое существо, испытывающее некоторую растерянность и недоумение в связи с новым восприятием своего пока еще не очень послушного тела. Если до начала пубертата девочки и мальчики практически не отличаются друг от друга по силе, то теперь мальчики в этом отношении резко вырываются вперед, поскольку у них активно растет мускулатура и увеличивается количество красных кровяных телец, несущих кислород к мышцам. Объем легких у мальчиков также становится существенно больше, чем у девочек. У подростков того и другого пола быстро увеличиваются размеры сердца, становится более интенсивным волосяной покров, а затем полностью развиваются половые органы. У девочек увеличивается жировая прослойка, что делается особенно заметным с ростом груди и округлением бедер. Мальчики становятся более мускулистыми, у них грубеет кожа, появляется растительность на лице, ломается голос.

Свойственные этому возрасту колебания настроения во многом обусловлены гормональными изменениями: в юности начинают вырабатываться андрогены — гормоны, стимулирующие половое влечение, которые сохраняют свою роль в организме взрослых мужчин и женщин. Интерес к противоположному полу становится во многом определяющим для свойственных юности социальных и эмоциональных изменений.

Для Эриксона (1968) физические качества подростка выступают как важнейшая предпосылка формирования его идентичности и Я-концепции в целом. Он рассматривает-развитие личности как процесс, в котором взаимодействуют биологические, психологические и социальные факторы жизни индивида. Для установления между ними гармонических отношений представители каждого пола должны использовать свое тело соответственно его биологической функции. Для женщин немаловажным фактором оценки своего тела становится физическая привлекательность, проявляющаяся в межличностных отношениях, которая служит положительным подкреплением чувства своего Я как принимающего, привлекающего начала.

В то же время для мужчин биологически оправданной функцией тела является активное действие, идет ли речь о взаимоотношении с женщиной или о преобразовании окружающего мира. Если активная деятельность мужчины оказывается успешной, у него развивается позитивное самоощущение. Поэтому для мужчин тело — это инструмент активного вмешательства в окружающую действительность. С этой точки зрения оно и должно оцениваться.

Основываясь на этих теоретических посылках, можно предположить, что суждения девушек о себе, выражающие их самооценку или Я-концепцию в той мере, в какой они касаются образа тела, должны быть скорее ответами на вопрос о привлекательности, чем на вопрос об инструментальной эффективности. И наоборот, для юношей на первом плане должна быть именно эффективность, а не физическая привлекательность.

В литературе, посвященной изучению ролевых аспектов Я-концецщга по половому признаку, мы находим прямые подтверждения этой гипотезы: как юноши, так и девушки в основном описывают мужское поведение в терминах, выражающих различные аспекты компетентности, а женское — в терминах, связанных с проявлениями тепла и душевности. Многие черты ролевого поведения по половому признаку, существующие в юношеском возрасте, формируются еще в детстве. Так, агрессивность, свойственная юношам, и пассивность, зависимость, свойственная девушкам, не являются новообразованиями подросткового периода; эти характеристики уходят корнями в детское поведение.

В силу этих различий в восприятии женской и мужской роли позитивная Я-концепция складывается у юношей в той мере, в какой они чувствуют свою состоятельность и компетентность, а у девушек — в той мере, в какой они ощущают в себе способность к проявлению тепла и душевности, к созданию комфортной ситуации. Ибо мужчина, тело которого выражает индивидуальную эффективность, и женщина, своей привлекательностью символизирующая душевность, тепло, стремление к подчинению и безопасности, — образы, соответствующие социальным ожиданиям. Поэтому основой Л"-концеттции у женщин становятся межличностные отношения, в которых в полной мере может проявляться их физическая привлекательность. У мужчин, наоборот, Я-кондепция развивается на основе собственной индивидуальности.

Цикл исследований, проведенных Лернером и др., был направлен на установление связи между оценкой своего тела и ^-концепцией на пороге зрелого юношеского возраста. Лернер, Карабеник и Стюарт (1973) измеряли удовлетворенность юношей и девушек различными частями своего тела; средний показатель сопоставляется с показателем позитивности Я-концепции, Выяснилось, что как для юношей, так и для девушек высокая степень удовлетворенности своим телом позволяет относительно надежно предсказывать и наличие высокой самооценки. Однако эта удовлетворенность для юношей и девушек могла быть обусловлена разными причинами (в одном случае — инструментальной эффективностью, а в другом — привлекательностью). Поэтому в другом исследовании экспериментаторы просили юношей и девушек оценивать физическую привлекательность каждой части своего тела. Сопоставление среднего показателя привлекательности с показателем самооценки продемонстрировало, что в соответствии с предположением для девушек привлекательность является достаточно значимой, в то время как у юношей она не влияет на самооценку.

В исследовании Лернера, Орлоса и Кнаппа (1976) юноши и девушки должны были оценивать части своего тела как с точки зрения физической привлекательности, так и с точки зрения физической эффективности. Предпринятая в этом исследовании оценка установок была также направлена на выявление соотношений между этими установками для обоих полов. Известно, например, что наиболее привлекательным для юношей выступает мезоморфный тип телосложения, который одновременно является и наиболее эффективным. В то же время восприятие женского телосложения отличается иным свойством: наиболее привлекательное не отождествляется с наиболее эффективным.

Но до этого времени никто не ставил своей задачей выяснить соотношение критериев привлекательности и эффективности в оценке своего тела девушками. Это и стало еще одной целью исследования, в котором участвовали 124 юноши и 218 девушек в возрасте 19 лет. Каждому из них предлагалось оценить, с одной стороны, эффективность, а с другой —привлекательность различных частей своего тела. Кроме того, с помощью специального краткого опросника измерялась самооценка испытуемых.

Как показали результаты данного исследования, у девушек ^-концепция сильнее коррелирует с оценкой привлекательности своего тела, чем с оценкой его эффективности. У юношей, наоборот, ведущим критерием самооценки является эффективность тела. Гипотеза об ориентации Я-концешщи женщин на межличностные отношения, а мужчин на собственную физическую эффективность находит в этих данных убедительное подтверждение.

Коэффициент корреляции оценки эффективности частей тела и Я-концепции составил у юношей 0,58; при этом коэффициент корреляции оценки привлекательности и ^"-концепции был у них 0,50. У девушек эти коэффициенты составили соответственно 0,37 и 0,52.

Наиболее важными для самооценки частями тела у девушек оказались: лицо, талия, грудь, рот и зубы, причем они являются значимыми только в плане привлекательности. Для самооценки юношей в свою очередь наиболее значимыми с точки зрения эффективности оказались: рост, телосложение, бедра, рот и ширина плеч.

В то же время не следует забывать, что эти половые различия отражают лишь контрастные характеристики в общей ролевой ориентации юношей и девушек. Из данных, полученных в этом исследовании, нельзя сделать вывод, чтс для мужчин вовсе не важна привлекательность, а для женщиЕ — эффективность. Но установленные количественные соотношения с большой отчетливостью показывают, что у мужчин эффек тивность и привлекательность коррелируют гораздо сильнее чем у женщин.

До сих пор остается неясной правомерность утверждения, что «анатомия человека — это его судьба» . Является ли межличностная ориентация в самооценке женщин и индивидуальная ориентация в самооценке мужчин неизбежным следствием их половых морфологических различий или эта дифференциация обусловлена исключительно воспитательным фактором — механизмами социального подкрепления, производного от бытующих стереотипов? Чтобы ответить на этот вопрос, у нас сегодня недостает данных, подтверждающих или опровергающих каждую из этих точек зрения. ствием их половых морфологических различий или эта дифференциация обусловлена исключительно воспитательным фактором — механизмами социального подкрепления, производного от бытующих стереотипов? Чтобы ответить на этот вопрос, у нас сегодня недостает данных, подтверждающих или опровергающих каждую из этих точек зрения.

  • 1 Данное высказывание принадлежит 3. Фрейду, который оправдывал подчиненное положение женщины в обществе ее психоструктурой.

Предметом исследования, проведенного Мусой и Роучем (1973), также стала взаимосвязь Я-концепции и оценки своей внешности в юношеском возрасте. В исследовании участвовали 119 юношей и 83 девушки — старшеклассники, живущие в одном из промьппленных городов США. Испытуемые должны были сравнить свою внешность с внешностью сверстников. Кроме того, им предлагалось выявить шесть факторов личностной регуляции: уверенность в себе, чувство собственной ценности, личной свободы, ощущение принадлежности к определенной группе, аутисткческие тенденции и невротические симптомы. Значение по шкале «чувство собственной ценности» интерпретировалось в ходе эксперимента как общий показатель состояния .^концепции.

В результате этого исследования выяснилось, что 41,5 % юношей и 43,4 % девушек оценивали свою внешность наравне с внешностью сверстников. 34,7 % юношей дали своей внешности более высокую оценку, в то же время среди девушек это сделали лишь 27,7 %. При этом девушки свою внешность оценивали ниже внешности сверстников чаще (28,9 %), чем юноши (23,7 %). Юноши в целом были больше удовлетворены своей внешностью (43,7 %), чем девушки (12,2 %). Девушек, имевших претензии к своей внешности, в основном не удовлетворяли волосы, вес, одежда и фигура. Юношам же не нравились в собственной внешности (в порядке убывающей значимости) одежда, лицо, волосы и вес. Как юноши, так и девушки, давшие своей внешности оценку выше или равную внешности своих сверстников, отличались более высоким показателем чувства собственной ценности. У тех же, кто оценивал свою внешность ниже внешности сверстников, этот показатель был низким.

Впервые эти различия появляются в подростковый период. Поэтому изменения во внешнем облике, которые начинаются на этой стадии развития, потенциально являются для девочек более болезненными, чем для мальчиков, так как внешность является для них более значимой. Девочка сталкивается с противоречивой ситуацией, которая может иметь неблагоприятные последствия для формирования ее Я-концепции в целом.

Пубертатный период всегда рассматривался как поворотный пункт в индивидуальном развитии. Однако удивительно мало внимания получили в исследованиях психологические последствия такого важного для девочек события этого периода, как начало менструаций. Если развитию мальчиков в подростковом возрасте посвящена довольно подробная монография Оффера (1974), то никаких сравнимых по систематичности источников по развитию девочек не существует .

Ближе всех к осмыслению начала менструаций как нормального кризиса развития подошел Кестенберг (1961). Он описывает первую менструацию как главный момент в жизни девочки-подростка, рассматривает его позитивные аспекты, характеризует период, предшествующий началу менструаций, как время смятения и потери равновесия. В эту пору девочке стоит большого труда привести в порядок и выразить свои мысли. Однако затем ситуация резко меняется: мышление девочки становится лучше организованным, она меньше испытывает коммуникативные трудности. Характерная для домен-струального периода неуверенность, связанная с половой самоидентификацией и образом тела, уступает место принятию своей женственности и соответствующей перестройке образа своего физического Я.

Результаты опроса девочек до и после начала менструаций в целом подтверждают положение Кестенберга. Девочки, у которых менструации уже начались, рассказывают, что они почувствовали себя более женственными и даже стали задумываться над своей будущей ролью жены и матери. Естественным последствием начала менструаций для чек является принятие своего тела как женского и общая тификация себя как женщины. Одновременно происходит четкое осознание различий между женским и мужским телом.

  • 1 В советской литературе эта проблематика рассматривалась в ряде работ. См., например: Колесов Д. В., Сельверова Н. Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М.: 1978; Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка. М.: 1981; Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л.: 1980.

Хервая менструация, которую девочка переживает в возрасте дненадцдти-тринадцати лет, происходит на фоне общей перестройки организма, начавшейся задолго до этого. Период активного роста и появления вторичных половых признаков начинается двумя годами раньше.

Но несмотря на то, что фактическая перестройка организма н направлении развития женственности уже идет до начала менструаций и продолжается затем еще долгое время, судя по »сему, именно это событие служит подлинным переломным моментом для проявления и организации всех биологических и психологических изменений, происходящих в юности. До этох ч о момента девочка, по-видимому, не отдает себе отчета в тех пубертатных изменениях, которые происходят в ее организме.

По мере взросления ребенка осознание им связанных с полом ролевых различий становится все более отчетливым и собственная роль в этом плане постепенно приобретает статус важного фактора поведения. Это, в частности, отражается в детских рисунках: чем старше ребенок, тем больше дифференцируются в его рисунках мужские и женские фигуры.

Дрейер и др. (1971) анализировали рисунки подростков с целью изучения развития образа тела на всем протяжении пубертатного периода. Сравнение рисунков детей, находящихся в начале пубертата, и рисунков детей, прошедших пубертат, показало, что в изображении мужских и женских фигур появляются ярко выраженные различия. Это согласуется и с клиническими данными относительно большей половой дифференциации образа тела у девочек с началом менструаций.

Методологическая сложность при проведении такого рода исследований связана с различением пубертатной и собственно возрастной перестройки, поскольку изменения в образе тела возникают как вследствие физиологических процессов, так и вследствие социального взросления индивида. Как бы то ни было, девочки, у которых уже начались менструации, с большим удовлетворением воспринимают свою женскую роль, чем в доменструальный период. Этот факт свидетельствует о том, что первая менструация является переломным моментом в развитии самЬсознания девочек.

Однако в научных исследованиях психологическое значение начала менструаций фактически игнорируется. Как правило, это событие рассматривается не как важнейший кризис на пути взросления, сопровождаемый огромными эмоциональными сдвигами, а как чисто гигиенический вопрос: девочек-подростков просто учат регулярно следить за собой, чтобы избежать неловких ситуаций. В психологической литературе — в клинических, теоретических и экспериментальных работах — эта проблема почти не освещается.

Отклонения в физическом развитии

Как правило, в детстве и на пороге подросткового возраста образ тела меняется постепенно. Незаметные изменения внешности и размеров тела легко включаются в те представления о физическом Я, которые имеются у ребенка. С наступлением ранней юности эти изменения приобретают стремительный характер, требующий радикальной перестройки образа тела.

Процесс роста не всегда обладает внутренней гармоничностью. Развитие половых признаков зачастую отстает от общего физического развития. Это имеет определенные психологические последствия, связанные с трудностями личностной адаптации, которые являются тем более сильными, чем явственнее выступает диспропорция в развитии. Например, мальчики, у которых запаздывает половое созревание, склонны воспринимать это как недостаток мужественности. Такие явления усиливают психологическую неуравновешенность, характерную для юношеского возраста, повышают тревожность и способствуют возникновению чувства неадекватности.

Отставание в половом созревании создает препятствия для гармоничного развития личности не столько само по себе как физиологическое явление, но прежде всего в силу своих социальных последствий. Подростки часто отрицательно реагируют на тех сверстников, у которых наблюдается явная задержка полового развития по сравнению с основной массой детей данной возрастной группы. Вообще наличие у индивида физических отклонений или недостатков существенно влияет на то, как воспринимают его и как общаются с ним сверстники. Статус такого индивида в группе подростков может быть низким.

Нередко он подвергается остракизму, не пользуется популярностью у лиц противоположного пола, часто наталкивается на презрительное или враждебное к себе отношение.

Соперничая за статус в группе сверстников или за внимание противоположного пола, подростки не задумываясь унижают соперников, указывая на их явные или мнимые недостатки. Следует иметь в виду, что реакция индивида на собственные физические отклонения является прежде всего отражением тех социальных реакций, которые он получает. Этот механизм особенно актуален в ранней юности, когда в групповом взаимодействии вырабатываются представления подростка о собственном статусе; поэтому «ценность», которую он имеет в глазах сверстников, кажется ему совершенно неоспоримой. Кроме того, средства массовой информации прямо или косвенно создают некий идеал, обратной стороной которого является неприятие физических недостатков.

Таким образом, развитие у подростков представления о своем теле определяется, во-первых, сознаванием своего спонтанного физического развития, во-вторых, реакциями сверстников на те или иные особенности его тела, нередко явно преувеличенными, и, в-третьих, идентификацией со стандартами телосложения и внешности, закрепленными в культуре.

Исследования, посвященные формированию образа тела у подростков с физическими отклонениями, показывают, что все испытуемые могут быть отнесены к одному из трех типов. К первому типу относятся дети, наблюдающиеся в педиатрических клиниках в связи с очевидными отклонениями в половом развитии — гормональными нарушениями, необходимостью хирургического вмешательства и т.д. В эту группу входят мальчики с увеличенными грудными железами; полные мальчики с женоподобной фигурой; подростки с патологически низким ростом, а также не прошедшие пубертат к шестнадцати годам. У многих детей, входящих в эту группу, наблюдаются признаки нарушения поведенческой адаптации; у других эти признаки выявляются в ходе клинической беседы.

Ко второму типу относятся подростки, у которых отсутствует явная патология» но которые тем не менее испытывают очевидные сомнения в собственной половой адекватности. Нарушения в формировании образа тела наблюдаются у этих детей на фоне проблем эмоционального порядка — от незначительных отклонений в регуляции поведения или тревожности, связанной с учебными ситуациями, до отчетливых невротических реакций. У некоторых из них психологические проблемы, относящиеся к образу тела, оказываются вытесненными в подсознание и выявляются лишь в ходе длительной психотерапии.

К третьему типу принадлежат подростки, у которых физиче-ский дефект служит основой для рационализации какого-то более принципиального личностного дефекта, связанного с социальной неполноценностью.

У подростка, испытавшего в детстве недостаток в прочных, здоровых отношениях с родителями или страдавшего длительными заболеваниями, нередко отсутствует внутренняя основа, необходимая для правильного развития Я-концепции Когда такой подросток сталкивается с проблемой интеграцш изменений, происходящих в структуре его тела в пубертатньи период, он, по сравнению со своими сверстниками, испытыва ет большую тревожность, даже если физиологические процессы протекают у него в рамках нормы. Чем менее успешной была адаптация в детстве, тем менее успешной будет она и в подростковом возрасте. Далее минимальные отклонения в росте и изменении формы тела могут стать для таких детей источником серьезных психологических затруднений.

Врожденные или возникшие в детстве физические отклонения в юности приобретают новое значение. Ниже мы проиллюстрируем это на нескольких примерах из психотерапевтической практики. Во всех этих случаях низкая оценка своего физического Я приводила к нарушениям в поведении и плохой успеваемости в школе. Но чуткость и отзывчивость, проявленные учителями, вмешательство профессиональных психотерапевтов позволили повысить у этих детей самооценку, что привело к нормализации их поведения.

Шеетнададтилетний Б. обратился к врачу с жалобами на постоянный кашель. В ходе обследования выяснилось, что у мальчи* увеличены грудные железы. Тогда он признался, что жалобы & кашель были лишь предлогом для обращения к врачу, а на само! деле его тревожит недостаточная мужественность его тела. Поел этого он был направлен к психологу. Как было установлено, Е казалось, что он постепенно превращается в женщину. Он заброси уроки, часами изучал свое тело, чтобы выяснить, происходят ли нем какие-нибудь дальнейшие роковые изменения. В результате ег успеваемость в школе катастрофически снизилась. Он отказывалс участвовать в любой деятельности, в которой могли бы отчетливо обнаружиться особенности его тела, стал избегать близких контактов со сверстниками. Однако при этом он пытался по-своему доказать свою мужественность, нарушая дисциплину в школе, не подчиняясь учителям, обижая младших. Хирургическое вмешательство и курс психотерапии позволили Б. восстановить прежний уровень успеваемости и нормальное поведение.

Д* попал на консультацию к психологу в возрасте четырнадцати лет. Он постоянно демонстративно нарушал дисциплину на уроках, пытаясь всеми средствами привлечь к себе внимание. Классный руководитель охарактеризовал его как нетерпеливого, нервного,

высокомерного, доминантного, склонного вступать в пререкания учащегося, которому не слишком симпатизируют одноклассники, так как с ним трудно иметь дело. Несмотря на то, что его коэффициент интеллекта был очень высок, учился он гораздо ниже своих возможностей. Физически был явно недостаточно развит: его рост соответствовал среднему росту десятилетнего мальчика, по всем признакам он только еще находился на пороге пубертата. Эта задержка в физическом развитии и была, по мнению психолога, основной причиной отклонения в его поведении, ибо, несмотря на то, что вначале он отрицал свое беспокойство по поводу низкого роста и общей физической незрелости организма, на последующих сеансах психотерапии выяснилось, что эти факторы вызывают у него сильнейшее чувство собственной неадекватности наряду с чувством отверженности. Курс психотерапии и лечение препаратами, содержащими андрогены, которые должны были стимулировать половое созревание и процесс роста организма, позволили полностью снять негативные социальные последствия задержки физического развития и восстановить необходимый уровень успеваемости в школе.

В. отличался полнотой с девятилетнего возраста, но это не вызывало у него какого-либо внешне выраженного беспокойства. Однако в возрасте пятнадцати лет он заявил, что убежден в своем коренпом физическом отличии от других мальчиков в классе. Соответствующее тестирование показало, что он считает сверстников зрелыми людьми, обладающими необходимой мужественностью, а себя — человеком вялым и неразвитым. Его внешность вызывала у него серьезное беспокойство; он отказывался раздеваться на уроках физкультуры и стал часто пропускать занятия в школе. Как выяснилось, никто из товарищей по классу или учителей не обращал внимания на его полноту и не позволял себе шуток по этому поводу. Причиной возникших у него психологических затруднений стала его собственная интерпретация своей внешности и того факта, что он не в состоянии достичь «идеала», воплощенного в телосложении его товарищей. Эту установку удалось переломить в результате курса психотерапии и консультации с диетологом. В возрасте семнадцати лет он, по мнению психотерапевта и учителей, производил впечатление вполне зрелого, адекватно реагирующего юноши с хорошей личностной регуляцией.

Как убедительно показывают приведенные выше примеры, оценка индивидом своей физической зрелости может существенно влиять на характер его личностной и социальной адаптации.

В исследовании Джонса и Бейли (1950), направленном на выявление и сопоставление ряда личностных переменных у большой группы подростков, была установлена такая картина: мальчики, отстающие в физическом развитии, по сравнению со сверстниками, которые физически развивались в ускоренном темпе, получали более низкие оценки по таким переменным, как физическая привлекательность, опрятность, деловитость, но более высокие — по показателям коммуникабельности и социальной активности (порой явно инфантильной, продиктованной чисто детским желанием привлечь к себе внимание).

На основе этих данных можно сделать вывод, что отношение взрослых и сверстников к подростку, их принятие подростка и способ взаимодействия с ним во многом обусловлены уровнем его физической зрелости. Иными словами, социально-психологическая среда, в которой оказываются поздно развивающиеся дети, и тот опыт, который они получают от взаимодействия с этой средой, существенным образом отличаются от среды и опыта их рано развивающихся сверстников. Этим объясняются и различия в поведении этих двух групп подростков в социальных ситуациях. Можно предположить, что такого рода различия существуют не только во внешне выраженном поведении, но и в интрапсихических, скрытых от посторонних глаз, проявлениях, которыми это поведение обусловлено.

Это предположение косвенно подтверждается данными, относящимися к долговременным последствиям степени физического развития в подростковом и раннем юношеском возрасте. Джонс (1957) установил, что различия в физической зрелости, наблюдающиеся у подростков, практически стираются к тридцати годам. Тем не менее бывшие акселераты, вступившие в пору зрелости, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от своих сверстников, у которых в юности наблюдалось позднее физическое созревание. Эти психологические различия среди взрослых во многом аналогичны различиям, которые существуют среди подростков. Те, кто в свое время испытал раннее физическое созревание, демонстрировали в исследовании высокие показатели по шкалам социализации, доминирования, ответственности и самоконтроля; у тех же, кто в юности отличался замедленным темпом физического развития, существенно более высокими оказались показатели по шкалам гибкости и подчинения.

Из этих данных Джоне делает вывод, что у акселератов формируется тип личности, более благоприятный с точки зрения важнейших социальных переменных. Мужчины оказываются более успешными в профессиональной сфере, у них лучше развит самоконтроль, они в большей степени склонны и способны принимать на себя социальную ответственность. Те, кто в юности развивался поздно, в дальнейшей жизни могут проявлять себя как люди более зависимые, вспыльчивые, ранимые и изнеженные. Хотя они и обладают повышенной интуицией, их профессиональная деятельность не всегда успешна. Это свидетельствует о том, что социально-психологическая атмосфера, которая окружает человека в юности, может иметь далеко идущие последствия, касающиеся его типа личности и характера поведения.

Массен и Джонс (1957) изучали взаимосвязь Я-концепции, мотивации и межличностных установок у 33 мальчиков-подростков. На основе полученных данных был сделан вывод, что если у мальчика физическое развитие протекает

замедленно, то он в большей степени открыт негативным влияниям социально-психологической среды, оказывающей существенное формирующее воздействие на его личность. Он уступает своим сверстникам в спорте, к нему обычно относятся свысока, как к «маленькому*. Все это может привести к формированию негативной Я-концепции, к появлению чувства отверженности, к привычке быть зависимым от социального окружения и к попыткам бунтовать против родителей. По мнению авторов этого исследования, мальчики, которые созревают в замедленном темпе, в юности чаще отличаются неадаптивностью, они более чувствительны к собственным переживаниям и способны с большей готовностью принимать свой внутренний мир таким, каков он есть.

С другой стороны, мальчики-акселераты с гораздо большей вероятностью извлекают из окружающей их социально-психологической среды индивидуальный опыт, необходимый для правильной личностной регуляции.

По сравнению с тем влиянием, которое оказывает в юности позднее развитие на Я-концепцию мужчин, степень физического развития женщин в тот же период имеет относительно небольшое значение для их образа Я. Возможно, это обусловлено тем, что идеал мужского тела, закрепленный в культуре, — высокий, стройный атлет — может быть отнесен к различным возрастам, а раннее физическое созревание девочки не дает ей в социальном плане никаких преимуществ. Более того, девочки воспринимают ранние признаки половой зрелости как бедствие, свалившееся на них невесть откуда: они сутулятся, чтобы скрыть свой рост, носят свободный свитер, чтобы не была видна намечающаяся грудь. Необходимо учитывать, что рано созревшая девочка в своем развитии опережает нормально развивающегося мальчика на три-четыре года и может ожидать адекватной социальной реакции лишь от юношей, которые гораздо старше ее. Поэтому девочки с более поздним физическим развитием могут пользоваться успехом в среде своих сверстников.

В дополнение к исследованию, посвященному физическому развитию мальчиков, Джонс и Массен (1958) провели аналогичное исследование, в котором сопоставлялись Я-концепции, мотивы и межличностные установки девочек с ранним и поздним физическим развитием. Они обнаружили, что у рано развивающихся девочек формируется более благоприятная Я-концепция и что они являются менее зависимыми. Однако эти характеристики прослеживаются у девочек менее отчетливо, чем у мальчиков, поскольку для них не так валена физическая сила, спортивные достижения и т.д. Кроме того, девушки обладают более широким диапазоном возможностей для изменения своей внешности. Но тем не менее психологические переживания, связанные с внешностью, могут иметь и для девушки далеко идущие последствия.

Массен и Джонс, как и многие другие исследователи, считают, что для акселератов период юности протекает в целом намного легче, чем для их поздно развивающихся ровесников. Это обычно объясняют двумя причинами. Во-первых, они выглядят старше своих лет, поэтому пользуются уважением сверстников и доверием взрослых, которые склонны предоставлять им большую свободу. Во-вторых, раньше пройдя полосу связанных с пубертатом психологических затруднений, они получают возможность быстрее и на более эффективной основе перейти к решению других проблем юношеского периода.

Бэррон (1979) высказывает мнение о позднем физическом созревании, не совпадающее с точкой зрения Массена и Джонса. Он считает, что позднее созревание нередко открывает путь к более сложной личностной интеграции в период взрослости. Автор ссылается на результаты Оклендского Исследования Развития (1979) — лонгитюдной программы, которая начала реализовываться в 1932 году. Первый раз испытуемых интервьюировали в период обучения в средней школе, а второй — в возрасте сорока-пятидеся-ти лет. При сравнении результатов этих опросов был сделан вывод о том, что в числе наиболее здоровых и благополучных в сорокалетнем возрасте людей оказались многие из тех, кто в юности испытывал сильные конфликты, связанные с половой самоидентификацией, или проявлял в этой области необычные тенденции. Это свидетельствует о вполне позитивных перспективах для подростков со сниженным темпом физического развития.

Совпадение результатов, полученных многими исследователями путем тестирования одних и тех же испытуемых с большими временными интервалами, позволяет, вслед за Джонсом, сделать вывод, что преимущества и недостатки, которые в юношеском возрасте непосредственно связаны с ранним или поздним физическим развитием, имеют тенденцию сохраняться на протяжении какого-то времени и с наступлением периода взрослости. В свете имеющихся данных не возникает сомнения, что многие черты, свойственные личности подростка с преждевременным или запоздалым физическим развитием (характер мотивации, самоустановки и установки, связанные с межличностным взаимодействием), носят не временный ситуативный характер, а обладают относительной устойчивостью и сохраняются в течение длительного времени.

Существенным пробелом в указанных исследованиях является отсутствие стеоздартизированных критериев раннего и позднего физического развития. Эти исследования проводились также с небольшими группами испытуемых, что ставит под сомнение их обобщенные выводы. От внимания исследователей ускользнули некоторые распространенные психологические проблемы, связанные с периодом ранней юности. Так, например, у подростков-акселератов часто возникают -психологические затруднения в связи с тем, что окружающие, ориентируясь на их внешность, сокидают от них слишком многого. Еще одно характерное явление заключается в том, что зачастую «скороспелые» подростки благодаря своей «солидной» внешности попадают в ситуации, требующие подлинной взрослости и гораздо большего, чем у них, жизненного опыта. Неверные решения, принимаемые ими в такого рода ситуациях, бывает нелегко изменить впоследствии. Таким образом, проблема психологических последствий раннего и позднего физического развития в подростковый период требует дальнейшего изучения.

Эрнксон о чувстве идентичности

Главной задачей, которая встает перед индивидом в юности, является формирование чувства идентичности. Юноша должен ответить на вопросы: «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?» В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности.

Чувство идентичности формируется у юноши постепенно; его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные стандарты детей младшего возраста преимущественно отражают ценности и мораль их родителей; чувство собственной значимости у детей определяется в основном отношением к ним родителей. В школе мир ребенка значительно расширяется, для него становятся все более важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителями и другими взрослыми. Подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности и оценки должны быть синтезированы. Поиск идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой.

Тщательного анализа требует само понятие идентичности. Как и любую другую психологическую характеристику личности, идентичность нельзя рассматривать в применении лишь к отдельно взятому человеку; она получает осмысление только в социальном контексте, в системе отношений индивида с другими людьми, и в первую очередь с членами его семьи. Иначе говоря, идентичность имеет как личностные (субъективные), так и социальные (объективные) аспекты, которые теснейшим образом взаимосвязаны. Такое различение было предложено Джемсом еще в 1890 году. Личностные аспекты идентичности он описывал как «Сознание личностной самотождественности», противопоставляя их социальным аспектам, существующим как многообразие социальных Я индивида, определяемое множественностью восприятия его разными людьми, каждый из которых имеет в своем сознании его специфический образ. Сегодня мы стремимся различать, с одной стороны, те роли, которые принимает на себя индивид, взаимодействуя с другими людьми, а с другой — то, каким он считает себя на самом деле и что иногда называют подлинным Я или идентичностью личности. &ги два аспекта в формировании идентичности можно рассматривать как в функционально-ролевом плане, так и сквозь призму самореализации. Взаимосвязь этих аспектов очевидна. Чем менее целостным и устойчивым является у человека чувство внутренней идентичности или самореализации, тем более противоречивым будет его внешне выраженное ролевое поведение. Если же чувство внутренней идентичности является устойчивым и согласованным, это будет выражаться и в большей последовательности его поведения, несмотря на многообразие принимаемых им социальных ролей. С другой стороны, последовательное и непротиворечивое социальное и межличностное ролевое поведение повышает уверенность человека в себе и чувство успешной самореализации.

Существование этих различий требует от индивида осуществления выбора как между различными аспектами своего внутреннего Я, так и внешними ролями, которые он принимает на себя в социальных ситуациях.

Конфликты, возникающие на стыке самореализации и функционально-ролевого поведения, существуют на протяжении всей жизни человека; они особенно обостряются в периоды кризисов и достигают своего апогея в пору юности. При этом идентичность не формируется в юности" раз и навсегда; в сущности, этот процесс не прекращается всю жизнь. И самореализация, и функционально-ролевое поведение постоянно порождают проблемы, требующие сознательной переоценки ценностей. В жизненном процессе мы продолжаем создавать нашу собственную личностную и социальную идентичность. В этом смысле правильнее было бы говорить не о пассивном формировании идентичности, а о перманентном творческом процессе, в ходе которого мы создаем и модифицируем свою идентичность. Важность личностного и социального аспектов идентичности и процесса их постоянного взаимодействия находит отчетливое отражение в определении идентичности, данном Эриксоном (1959): «Сознательное ощущение наличия личной идентичности основывается на двух наблюдениях, существующих одновременно. Это, во-первых, непосредственное восприятие индивидом своей длящейся самотождественности, а во-вторых, восприятие того факта, что другие люди также видят эту длящуюся самотождественность». Поэтому, как считает Эриксон, для достижения чувства идентичности юноша должен научиться быть в высшей степени самим собой в тех случаях, когда он больше всего значим для других, а именно для тех, кто является подлинно зна^шмым для него,

Нередко случается, что молодой человек, достигший возраста, в котором выбор идентичности становится необходимым, реально оказывается к этому неспособен. В такой ситуации индивид может прибегнуть к тому, что Эриксон называет «психосоциальным мораторием», то есть к продлению переходного периода от юности к взрослости. В этот период жизнь юноши как-будто лишена целенаправленности; он пассивно ожидает момента, когда ему представится возможность найти себя.

Если рассматривать юность на пересечении психоаналитического и социологического подходов, как это делает Эриксон, то эту пору жизни можно определить как период физической зрелости и социальной незрелости: то есть ребенок гораздо раньше становится взрослым в плане физиологии, чем способным эффективно принимать на себя взрослые роли. Все психологические проблемы юношеского периода в конечном счете обусловлены тем, что новые для индивида физические возможности и новые формы социального давления, побуждающие его стать самостоятельным, сталкиваются с многочисленными, препятствиями, затрудняющими его движение к подлинной независимости.

В результате этого столкновения у молодого человека возникает статусная неопределенность, то есть неопределенность его социального положения и ожиданий, которые он испытывает; все это находит свое выражение в проблеме самоопределения. Кроме того, необходимость принимать решения, важные для всей его дальнейшей жизни, избирать для себя взрослые роли, основываясь только на том, что он представляет собой в настоящем, приводит к еще большей неуверенности в себе.

В общественном плане все эти проявления внешнего и внутреннего давления, побуждающие индивида к большей независимости, профессиональному самоопределению, установлению взаимоотношений с противоположным полом, означают, что индивид должен отделиться от родительской семьи и создать новую самостоятельную семью. На протяжении юности индивид превращается из человека зависимого, полностью эмоционально привязанного к родителям, в человека, способного отправиться в самостоятельный жизненный путь, чтобы создать новые, не менее прочные человеческие взаимоотношения. Поэтому нет ничего странного или неожиданного в том, что в свете всех этих физических, эмоциональных и социальных трансформаций период юности выступает для большинства теоретиков как время особых трудностей, связанных с образом Я индивида.

Взгляды Эриксона оказали огромное влияние на представления о юношестве и значении этого периода в становлении личности.. В частности, общеупотребимыми стали такие используемые Эриксоном эмоционально насыщенные понятия, как «кризис идентичности» или «обыденная психопатология юношеского возраста». Широкое признание получило представление о том, что смятение — нормальное явление в развитии молодого человека и что кризисные моменты характерны скорее для конца периода юности.

В юности индивид стремится к переоценке самого себя в отношениях с близкими людьми и с обществом в целом — в физическом, социальном и эмоциональном планах. Он трудится в поте лица, чтобы обнаружить различные грани своей Л-кон-цепции и стать, наконец, самим собой, ибо все прежние способы самоопределения кажутся ему непригодными.

Говоря о юности как о «психосоциальном моратории», Эрик-сон подчеркивает, что выбор поприща, установок, жизненного стиля, людей, с которыми молодого человека связывают личные взаимоотношения, производится на фоне противоречивых взглядов и ценностей, на основе крайне ограниченного жизненного опыта. В этом ценностном хаосе многие подростки помогают друг другу преодолеть дискомфортное состояние кризиса идентичности в бесконечных задушевных беседах, в попытках осмыслить свою роль в рамках того или иного стереотипа, будь то «битники», «рокеры», «студенты», «ангелы смерти». Точно так же они стремятся найти стереотипные оценки для тех, кто противостоит им в этих ролях, — учителей, родителей, полиции и т.д. Всякой подростковой группе свойственно стремление играть роль вытесняющей семью притягательной Силы.

Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Многие специалисты считают, что юность — это период ролевого экспериментирования, когда подросток «примеряет к себе» различные взгляды и интересы. Нередко высказывается опасение, что современная ситуация конкуренции в сфере образования и необходимость раннего профессионального выбора лишают многих подростков возможности по-настоящему исследовать жизнь. В результате некоторые подростки «выпадают» из социума, чтобы получить время для размышлений о том, что они хотели бы делать в жизни, и для испытания различных вариантов идентичности. Разнообразные коммуны и религиозные группы зачастую становятся временным пристанищем для молодых людей, ищущих свой образ жизни. Здесь они находят группу, с которой возможна идентификация, и время, необходимое для того, чтобы выработать более устойчивую систему убеждений.

Поиск идентичности может разрешаться по-разному. Некоторые молодые люди после периода экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и избирает поприще, предопределенное родителями. В известном смысле их идентичность кристаллизируется в весьма раннем возрасте.

Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается ими лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности.

В прежние времена формирование устойчивой идентичности было делом более простым, так как набор возможных идентификаций был ограничен. В наше время набор этот практически неисчерпаем. Любой культурно заданный стандарт в принципе доступен каждому. Средства массовой информации и произведения массовой культуры обрушивают на общество целую лавину образов, значительная часть которых не имеет ничего общего с реальностью конкретного социума. Одних они смущают и сбивают с толку, для других служат стимулом к дальнейшему поиску прочной и нестандартной основы для самоидентификации.

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать в этот период молодой человек, является размывание чувства своего Я. Юношу одолевают сомнения в возможности направить свою жизнь в какое-то определенное русло. Его тело быстро растет и меняет облик, половое созревание наполняет все его существо и воображение незнакомым волнением, впереди открывается взрослая жизнь во всем противоречивом многообразии. Стоит ли удивляться, что юноша часто оказывается в растерянности?

Эриксон указывает четыре основные линии развития неадекватной идентичности (1968).

Уход от близких взаимоотношений. Юяоша может избегать слишком тесных межличностных контактов, боясь утратить в них собственную идентичность. Это нередко приводит к стерео-типизации и формализации отношений или к самоизоляции.

Размывание времени. В этом случае юноша неспособен строить планы на будущее или вообще утрачивает ощущение времени. Считается, что такого рода проблемы связаны с боязнью изменений и взросления, обусловленной, с одной стороны, неверием в то, что время способно принести какие-либо перемены, а с другой — тревожным опасением, что перемены все-таки могут произойти.

Размывание способности к продуктивной работе. Здесь молодой человек сталкивается с невозможностью эффективно использовать свои внутренние ресурсы в какой-либо работе или в учебе. Любая деятельность требует вовлеченности, от которой индивид стремится защититься. Эта защита выражается либо в том, что он не может найти в себе силы и сосредоточиться, либо в том, что он с головой уходит в какую-нибудь одну деятельность, пренебрегая всеми остальными.

Негативная идентичность. Нередко молодой человек стремится найти идентичность, прямо противоположную той, которой отдают предпочтение его родители и другие взрослые. Потеря чувства идентичности часто выражается в презрительном и враждебном неприятии той роли, которая считается нормальной в семье или в ближайшем окружении подростка. Такая роль в целом или любые ее аспекты — будь то женственность или мужественность, национальная или классовая принадлежность и т.д. — может стать тем фокусом, в котором сосредоточится все презрение, на какое способен молодой человек.

Конечно, вовсе не у каждого юноши, испытывающего кризис идентичности, можно встретить сочетание всех этих элементов.

Преодолеваются ли эти явления относительно легко или приводят к правонарушениям, неврозам или даже психозам — во многом зависит от предшествующего опыта подростка. Если развитие личности проходило в благоприятной обстановке, са мооценка ребенка складывалась под действием впечатлений, связанных с собственной успешностью и с положительными реакциями на него других людей. Наряду с этим у него форми ровалось убеждение, что его ждет вполне доступное для его понимания будут*""з, ? *"" "*г предел л иная

роль- В юности это убеждение может быть временно поколеблено, однако личностная интеграция на новой основе для такого индивида, как правило, не представляет особых затруднений, и, когда она достигается, юноша вновь обретает ощущение адекватности того пути, по которому он продвигается.

Но для подростка, испытавшего в детстве дефицит позитивных реакций на него со стороны окружающих или чувство незащищенности, вызванное неправильным воспитательным стилем родителей, преодолеть такое нарушение равновесия бывает непросто. Он и так не слишком уверен в себе, а юношеские проблемы, связанные с физиологическими и психосоциальными переменами, еще усиливают его внутренние сомнения, его недоверие к окружающему миру.

Важнейшим механизмом формирования идентичности являются, по Эраксону, последовательные идентификации ребенка со взрослыми. Возможность таких идентификаций составляет необходимую предпосылку развития, ибо психосоциальная идентичность в конечном счете возникает как их постепенный синтез. Если между различными моделями, с которыми идентифицируется ребенок, возникает конфликт, он выражается в соответствующих психологических проблемах ребенка. Наличие идентичности предполагает устойчивость самовосприятия индивида и его уверенность в том, что другие люди

воспринимают его таким, какой он есть.

Важным этапом на пути решения подростком своих психологических проблем следует считав развитие способности к формальному мыслительному оперированию , По сравнению с ребенком юноша уже способен более объективно оценивать свой опыт и рассматривать открывающиеся перед ним возможности. Он постепенно осознает точки зрения других людей и начинает более реалистично судить о мотивах их действий. Все это освобождает его от пут эгоцентрического мировосприятия. Смысл поведения взрослых, который до этого был от него скрыт, постепенно становится для него доступным. Он уже может оценивать это поведение, рассматривая его в системе различных человеческих проявлений. С другой стороны, способность к формализованному мышлению оказывается в определенном отношении небезопасной: овладев ею, подросток отказывается от прежнего поведенческого репертуара, от уже освоенных ролей, а новые роли, нередко идущие вразрез с установками родителей, далеко не всегда являются адекватными с точки зрения ожиданий, предъявляемых ему социумом. ребенком юноша уже способен более объективно оценивать свой опыт и рассматривать открывающиеся перед ним возможности. Он постепенно осознает точки зрения других людей и начинает более реалистично судить о мотивах их действий. Все это освобождает его от пут эгоцентрического мировосприятия. Смысл поведения взрослых, который до этого был от него скрыт, постепенно становится для него доступным. Он уже может оценивать это поведение, рассматривая его в системе различных человеческих проявлений. С другой стороны, способность к формализованному мышлению оказывается в определенном отношении небезопасной: овладев ею, подросток отказывается от прежнего поведенческого репертуара, от уже освоенных ролей, а новые роли, нередко идущие вразрез с установками родителей, далеко не всегда являются адекватными с точки зрения ожиданий, предъявляемых ему социумом.

  • 1 Автор придерживается взглядов Ж. Пиаже на проблему интеллектуального формирования личности, который выделяет ряд универсальных стадий процесса умственного развития у детей и подростков: 1) сенсомоторная стадия — от рождения до двух лет; 2) дооперациональное мышление — от , двух до семи лет; 3) стадия конкретных операций — от семи до одиннадцати лет; 4) стадия концептуального мышления (формальных операций) — от одиннадцати до пятнадцати лет. По своим границам стадии эти варьируют у каждого ребенка и являются в значительной мере условными в онтогенезе ковкретного индивида. Тем не менее, по мнению Ж. Пиаже, их последовательность и основное содержание носят инвариантный характер.

Когда физическая зрелость накладывается на социальную незрелость, юноша оказьшается перед лицом противоречий, обусловленных необходимостью выбора в сложной социальной ситуации, в которой его статус является в высшей степени неопределенным. Свойственные многим подросткам нервозность, неловкость, демонстративность создают впечатление инфантильности и даже умственной неразвитости. Неблагоприятные реакции окружающих, вызванные этими проявлениями, приводят к возникновению у них ощущения собственной социальной неадекватности и неполноценности. Спонтанные проявления эмоций, которые выглядят чересчур сильными и неоправданньеми, обычно воспринимаются окружающими как признаки инфантильной импульсивности.

Поэтому эмоциональная неуравновешенность для юношеского периода может считаться нормой. Подросток, только что перешагнувший порог детства, еще не нашел для себя надежной, устойчивой опоры в идентичности ответственного взрослого. В стрессовых ситуациях подростки нередко возвращаются к надежной роли ребенка, зависимого от родителей. Но в то же время им бывает стыдно этой зависимости, поскольку множество разнообразных факторов постоянно подталкивает их к завоеванию независимости, к эмансипации от родителей. Что думают о нем родители, становится гораздо менее важным по сравнению с мнением сверстников и других взрослых. Ставшие притчей во языцах «смены настроения» подростка можно объяснить циклическим действием следующего механизма. Стремясь утвердить свою независимость, подросток становится неуступчивым, дерзким, ведет себя с родителями вызывающе, доводит их до такого состояния, что они почти готовы выгнать его из дома. Это пугает его, и он снова становится дружелюбным и покладистым, ищет примирения. Отношения в семье выравниваются, в них возникают близость и взаимная привязанность* но все это начинает слишком напоминать ситуацию детских взаимоотношений с родителями, которые он стремится разрушить. Тогда он вновь начинает протестовать.

Совершенно ясно, что на долю родителей и учителей выпадает немалая психологическая нагрузка. Они должны уметь разумно реагировать на изменения взаимоотношений с подростком, чтобы, с одной стороны, предоставить ему независимость, к которой он стремится, а с другой — не терять реального контроля над его поведением, удерживая его в разумных границах. Поэтому нет ничего удивительного в том, что юность является периодом стрессов не только для самих подростков, но и для тех, кто их окружает. Однако в большинстве случаев эмоциональные проблемы юношеского развития являются временными и не представляют большой опасности. Ситуации, в которых действительно требуется квалифицированная консультация психолога, возникают не так уж часто.

К концу юношеского периода битва за независимость оказывается в целом выиграна, хотя победа эта еще не очень прочна. Юноша уже в основном освободился от детской зависимости. Он может сам о себе позаботиться, может отвечать за последствия своих поступков. У него уже есть система ценностей, благодаря которой он способен судить о себе как взрослый. Его поведение становится менее импульсивным, более последовательным, эмоции перестают быть ведущим фактором в его организации. Он уже может строить глубокие человеческие взаимоотношения, в которых не склонен воспроизводить тип своих детских отношений с родителями, основанных на зависимости. Он полностью осознал и принял свой новый физический облик, свою половую роль и чувствует, что другие люди тоже относятся к нему как к взрослому. У него есть вполне определенные соображения относительно того, кем он хочет быть и как дальше строить свою жизнь. В общем, он приобрел к этому времени довольно устойчивые личностные качества, которые уже не могут меняться скачкообразно, хотя и будут еще, без сомнения, эволюционировать по мере накопления опыта самопознания.

Не следует забывать, что представления Эриксона, ставшие сегодня ведущей теоретической концепцией юношеского развития, были разработаны им на основе изучения клинических случаев. По мнению самого Эриксона, эти представления нельзя подвергать слишком широкому обобщению. Тем не менее никакая теория не оказала такого влияния на представления о юношестве, как теория Эриксона.

Исследование количественных аспектов теории Эриксона

Эриксон ограничился изучением качественных аспектов формирования идентичности. На долю других исследователей выпала задача количественного изучения и проверки разработанных им представлений. Марчиа (1966), используя тестовую методику незаконченных предложений и относительно свободные интервью, выделил четыре стадии развития идентичности.

  • Неопределенность идентичности. Индивид еще не избрал для себя никаких определенных убеждений и никакого определенного профессионального направления. Он еще не столкнулся с кризисом идентичности.
  • Предварительная идентификация. Кризис еще не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждения, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.
  • Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он сможет считать своим.
  • Достижение идентичности. Индивид выходит из кризиса, находит свою вполне определенную идентичность, выбирая на этой основе для себя род занятий и мировоззренческую ориентацию.

Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым условием для последующей. Лишь стадия моратория, по существу, неизбежно предшествует стадии достижения идентичности, поскольку происходящий в этот период поиск служит предпосылкой для решения проблемы самоопределения. В своем первом исследовании Марчиа (1966) установил, что на протяжении четырех лет обучения в колледже количество студентов с размытой идентичностью сокращается, а количество студентов, достигших твердой идентичности, соответственно возрастает. Ему удалось также показать, что молодые люди, достигшие твердой идентичности, обладают более высокой устойчивостью к стрессу в учебных ситуациях и менее склонны к снижению самооценки в тех случаях, когда слышат неприятные суждения о себе. В следующем исследовании Марчиа (1967) обнаружил, что в группе студентов, достигших идентичности, самооценка является в среднем выше, чем у представителей других категорий студентов.

Как было установлено в других исследованиях, у студентов с размытой идентичностью сильнее развит групповой конформизм. Тодер и Марчиа (1973), а также Уотермэн и др. (1972, 1974), анализируя результаты четырехлетнего исследования, отмечают, что на протяжении первого года обучения в колледже почти у половины студентов стадия идентичности изменяется, но к концу четвертого года обучения эта ситуация явно стабилизируется. Студенты, достигшие к концу первого года обучения твердой идентичности, сохраняли ее на протяжении всего обучения. На стадии моратория задержались лишь очень немногие.

Маттесон (1977) и Коулмэн (1980) критикуют представления, положенные в основу исследовательского подхода Марчиа, в особенности тезис о локализации кризиса идентичности как отдельного события. По мнению Маттесона, существует множество данных, свидетельствующих о том, что подростки проходят целую серию кризисов и что в какой-то конкретный момент в одной области психической жизни может наблюдаться устойчивая ситуация, между тем как в другой обнаруживается глубокий кризис. Поэтому необходимо отдельно анализировать различные содержательные области, представленные в результатах интервью.

В большинстве работ Марчиа испытуемыми служили студенты младших курсов колледжей; проблемы формирования идентичности у других контингентов молодых людей в этих исследованиях не затрагивались. Маттесон выделил четыре содержательные области, в которых он попытался оценивать поисковую активность и личностную вовлеченность молодых людей: род занятий, моральные ценности, политические взгляды и роль, продиктованная половой принадлежностью. Такой подход оказался достаточно продуктивным.

Суммируя результаты исследований, основанных на понятиях теории Эриксона, можно констатировать, что, хотя некоторые подростки и переживают проблемы, связанные с идентичностью, никаких данных, свидетельствующих о том, что кризис идентичности носит нормативный характер, пока получено не было. Лишь у 30 % подростков различных возрастов удалось обнаружить какие-то психологические отклонения, причем многие из них еще в детстве испытывали различные затруднения, связанные, например, с неправильным поведением родителей, с социальными факторами или с трудностями в учебе. Более того, складывается впечатление, что не юность, как это утверждает Эриксон, а, напротив, ранний подростковый возраст и начало пубертата являются той стадией, на которой проблема идентичности стоит особенно остро. Утверждать вслед за Эриксоном и Марчиа, что без кризиса проблема идентичности не может быть решена на прочной основе, означает не считаться с очевидными фактами. Большинство подростков, выросших в благоприятных жизненных условиях, благодаря психологической поддержке как дома, так и в школе имеют возможность плавно адаптироваться к изменениям физиологического и социального порядка, просходящим в их жизни.

Обращение к проблеме идентичности подразумевает наличие единого нормативного кризиса юношеского возраста. Однако в силу того, что каждый человек индивидуален в любом возрасте, все его кризисы также должны быть во многих отношениях сугубо индивидуальными. Есть существенная разница между обобщенной картиной кризиса и его деталями, определяемыми восприятием самого молодого человека. Кризис является глубоко личным по своей природе, по напряженности и конфликтности, по величине тех усилий, которые требуются для его преодоления, наконец, по самому способу преодоления и по тем изменениям в структуре личности, которые он за собой влечет.

Эмпирическое изучение Я-концепции

Клиническая основа большинства работ, посвященных психологическим особенностям юношеского периода, является причиной того, что целый ряд принципиальных вопросов, связанных с развитием ^-концепции, до сих пор остается открытым. Во-первых, на чем основывается убеждение, что образ Я юноши принципиально отличается от образа Я ребенка? Но если здесь все-таки есть различие, правомерно ли квалифицировать его как нарушение, то есть как такое изменение, которое создает в жизни подростка определенный дискомфорт, делает его мироощущение неблагоприятным?

Во-вторых, даже если предположить, что речь идет именно о нарушении, где следует искать его источник? Этот вопрос имеет решающее значение для оценки некоторых теоретических представлений. Как утверждает Эриксон (1959), важнейшими заботами юноши являются выбор жизненного поприща и создание своей семьи. Но о двенадцатилетнем подростке этого сказать нельзя. С другой стороны, именно в раннем подростковом возрасте человек сталкивается с изменениями образа тела, обусловленными пубертатным развитием.

Впервые данные, свидетельствующие об относительной устойчивости Я-концепции в юности, были получены Инджел (1959). С помощью специального теста она оценивала образ Я мальчиков и девочек в возрасте тринадцати и пятнадцати лет, а затем повторяла эксперимент через два года с теми же подростками. Между данными тестов была обнаружена высокая корреляция, которая указывала на то, что как в период от тринадцати до пятнадцати лет, так и в период от пятнадцати до семнадцати лет существенных изменений в образе Я не происходит.

Инджел показала также, что испытуемые с негативным образом Я обладают менее устойчивым самовосприятием, чем испытуемые с позитивным образом Я, которые составляют большинство. К сожалению, в литературе практически больше нет данных лонгитюдных исследований, сопоставимых с данными Инджел. Однако результаты, полученные Тоумом (1972) и Монгом (1973), могут служить подтверждением результатов, полученных Инджел, несмотря на то, что обе эти работы построены на основе методики синхронного сопоставления психологических характеристик детей разных возрастных групп. Их выводы опровергают представление о том, что Я-концепция претерпевает существенные изменения в интервале между двенадцатью и восемнадцатью годами.

Два момента заставляют нас с особым вниманием отнестись к исследованию Инджел. Это, во-первых, то, что лишь у неболь--шой части подростков были обнаружены нарушения Я-концеп-ции; во-вторых, тот факт, что именно учащиеся с негативной Я-концепцией проявляли на протяжении всего лонгитюдного исследования наибольшую нестабильность самовосприятия. У тех, кто обладал позитивной Я-концепцией, самовосприятие оставалось устойчивым и не было обнаружено никаких признаков кризиса идентичности.

Симмонс, Розенберг (1973) обследовали около двух тысяч детей и подростков в возрасте от восьми до семнадцати лет, выделяя несколько составляющих образа Я. В целом у младших подростке» (двенадцать—четырнадцать лет) уровень самооценки оказался сниженным по сравнению с детьми восьми—одиннадцати лет. Подростки ниже оценивают себя по тем показателям, которые представляются им самим важными.

Снижение самооценки у подростков можно объяснить тем, что им присущ больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. Как показали Симмонс и Розенберг (1971), дети младшего школьного возраста по сравнению с детьми среднего школьного возраста склонны преувеличивать престижность таких факторов, как этнический статус, род занятий отца и т.д. Надо полагать, подросток действительно начинает относиться к себе более реалистично, но это отнюдь не означает, что столкновение с реальностью проходит для него безболезненно. Как заметил Блос (1962), многие недооценивают трудности, вызванные необходимостью отбросить преувеличенно лестный детский образ Я. Симмонс и др. (1973) указывают именно на ранний подростковый возраст как на период, когда обычно происходят нарушения ^-концепции. В это время подросток становится более застенчивым, его образ Я приобретает зыбкость и неустойчивость, общая самооценка несколько снижается, отношение к ряду параметров образа Я, которые представляются подростку важными, становится более негативными, у него постепенно растет убеждение, что родители, учителя и товарищи начинают относиться к нему хуже. Итак, в свете объективньсх данных ранний подростковый период выступает как время наибольшей психологической депрессивности.

В общем и целом между ранней и поздней юностью наблюдаются незначительные различия: несколько сглаживаются неловкость и застенчивость, возрастают устойчивость самовосприятия и общая самооценка, но в оценке отдельных качеств собственной личности особых изменений не происходит. Период, к которому относятся основные изменения, складывается из интервалов от восьми до одиннадцати и от двенадцати до четырнадцати лет. После того как индивид проходил в своем развитии этот этап, его общая самооценка и устойчивость образа Я начинали повышаться, а застенчивость и негативность самовосприятия по отдельным параметрам постепенно снижались и останавливались на том уровне, на котором они были в начале подросткового периода. Эти процессы охватывали период ранней юности. Единственным источником нарушений на этой стадии развития оказалась чувствительность молодых людей к суждениям о них со стороны значимых других.

Бели мы сделаем вывод о том, что основные психологические затруднения возникают у подростка после двенадцати лет, то мы фактически признаем, что главная потенциальная причина нарушений Л'-концепции обусловлена пубертатом. Но нельзя ли в социальном окружении индивида отыскать факторы, которые также играют в этом плане далеко не последнюю роль?

Для большинства детей в США ранний подростковый период действительно связан с изменением социальной ситуации, так как в двенадцатилетнем возрасте они переходят в среднюю школу (седьмой класс).

В школьной системе США осуществляется дифференцированное обучение, в особенности в старшей средней школе. Из предлагаемых профильных направлений наиболее фундаментальный характер носит программа академической подготовки к колледжу- Однако она рассчитана лишь на ту часть молодежи, которая ставит перед собой цель овладеть более углубленными курсами той или иной области науки. Наряду с академическим профилем в средней школе имеются программы целевой профессиональной подготовки. Такие программы объединяют несколько учебных направлений — индустриальное, дающее учащимся ту или иную производственную специальность; коммерческое, позволяющее приложить силы в делопроизводстве и в торговой сфере, и др. В большинстве городских школ имеется и так называемый общий профиль, дополняющий академическую и профессиональную программы обучения.

Может ли этот переход быть как-то связан с нарушениями в самооценке?

Сравнивая учащихся шестого и седьмого классов, невозможно с уверенностью сказать, вызваны ли какие-то изменения в их ^-концепции переходом в среднюю школу или просто взрослением. Однако мы можем отделить фактор взросления от социального фактора обучения в средней школе, если сопоставим учащихся одного и того же возраста. В указанном исследовании были специально выделены двенадцатилетние дети: одни из них еще учились в начальной школе, а другие — в средней.

  • 1 В США существует единый тип государственной школы, в 4 которой осуществляется поэтапное обучение сначала в 6-летней элементарной, а затем в 3-летней младшей и в 3-летней старшей средней школе. По своей организации школа является многопрофильной, с различными параллельными программами обучения, между которыми сохраняются стыки в виде обязательных для всех учащихся общеобразовательных дисциплин. К таким предметам относятся английский язык, математика, естественные и социальные науки, а таюк"е физкультура.

У тех, кто учился в средней школе, была отмечена более низкая общая самооценка, большая застенчивость и меньшая устойчивость самовосприятия, чем у их сверстников, учившихся еще в начальной школе. Например, у 41 % семиклассников общая самооценка оказалась пониженной, 43 % из них отличались застенчивостью, в то время как у шестиклассников того же возраста эти показатели достигли соответственно только 22 % и 27 %. Все эти различия без исключения оказались статистически значимыми. И если мы вообще решимся доверять этим данным, то будем вынуждены признать, что они являются яркой иллюстрацией того действия, которое социальная ситуация может оказывать на развитие личности.

Аналогичные данные удалось получить Меткалфу (1978) для английской школы. В обоих случаях эти результаты, по-видимому, объясняются тем, что в школе более низкой ступени ребенок чувствует себя достаточно уверенно, а если он в том же возрасте переходит в школу следующей ступени, то оказывается в ситуации мелкой рыбешки, попавшей в большой пруд. Таким образом, переход в среднюю школу, происходящий на фоне пубертатных процессов, является для ребенка значительным событием. Из привычной, безопасной обстановки начальной школы, где у него, как правило, есть только один учитель и постоянный коллектив одноклассников, он попадает в среднюю школу, большую и безличную, где учителя, товарищи по классу и классные комнаты сменяют друг друга как в калейдоскопе. Если в начальной школе учитель — фигура, во многом напоминающая родителей, то в средней школе учителям такая позиция несвойственна. Здесь от учащегося ожидают более независимого и более ответственного поведения. Кроме того, он должен впервые, выбирая академический, коммерческий или ремесленный курс обучения, задуматься о своем жизненном поприще. Переход в среднюю школу является потенциальным источником стресса, который затрагивает целый ряд сторон Я-концепции ребенка. Но сами по себе возрастные переходы не являются стрес-согенными. В рамках одного класса возраст не играет большой роли, но в рамках одной возрастной группы учеба в школе того или иного типа оказывается крайне важным фактором.

Итак, как показывают данные исследований, переход из начальной школы в среднюю может сопровождаться негативными изменениями Я-концепции. Причиной этого являются не только возрастные, в частности пубертатные, изменения. Не исключено, что пубертат сам по себе не действует на Я-концеп-цию, но повышает уязвимость личности перед лицом обстоятельств, которые могут оказывать неблагоприятное воздействие на ее самосознание.

Наличие отчетливых нарушений образа Я в возрасте около двенадцати лет» выявленное в исследовании Симмонса и др., согласуется с данными Оффера (1974), который изучал подрост-ков более старшего возраста (четырнадцать — восемнадцать лет), но отмечает, что, по свидетельству как самих молодых людей, так и их родителей, пик «смятения» приходится на период от двенадцати до четырнадцати лет. Данные, из которых следует, что в юности возрастает неустойчивость Я-концепции, казалось бы, подтвержают представления Эриксона о кризисе идентичности. Однако Эриксон локализует кризис в юности, а Симмонс и др. указывают на ранний подростковый возраст как на период максимальной неустойчивости образа Я.

Наиболее масштабным по выборке было исследование 6 тысяч учащихся в возрасте двенадцати — семнадцати лет, проведенное Эллисом, Гехменом и Катценмайером (1980). В этой работе сопоставлялись особенности Я-концепции шести возрасных групп. Целью исследования было изучение возрастной динамики различных аспектов Я-концепции.

Как показал анализ, если в начале самовосприятие регулируется с помощью внешних стандартов, то с возрастом основой регулящии становятся стандарты внутренние. В возрасте тринадцати — пятнадцати лет самооценка определяется исходя из внешних стандартов достижений. В возрасте около шестнадцати лет у индивида впервые появляются собственные представления о том, что является для него наиболее важным. В возрасте семнадцати — восемнадцати лет индивид оценивает себя уже с точки зрения внутренних стандартов и представлений о собственном счастье и благополучии. Судя по всему, в этом возрасте роль значимых других несколько снижается.

Широкое анкетирование школьников было проведено также специалистами Мичиганского университета (Доувэн и Адель-сон, 1966). Было опрошено 1045 мальчиков и 2005 девочек в возрасте одиннадцати — семнадцати лет, тщательно отобранных для обеспечения репрезентативности выборки. С каждым из них было проведено интервью, длившееся от одного до четырех часов.

Результаты этого исследования были характерны для школьной молодежи конца 50-х гг. Общая тенденция американской молодежи этого периода ничем не напоминала возникшего позже стремления отвернуться от мира взрослой жизни и бесцельно обособиться от общества. Напротив, молодежь тех лет стремилась к взрослости, которая обещала принести независимость; для этого поколения будущее не таило в себе неясности и бессмысленности. Устремленность в будущее была характерной чертой мировосприятия молодых людей, которые как будто уже видели себя взрослыми.

Эта вера в будущее объединяла и юношей, и девушек, но облекалась в довольно разные формы. Например, юноши выбирали для себя конкретные занятия и профессиональные роли, согласующиеся с их вкусами, интересами и способностями. Цели, которые ни ставили перед собой в определенной профессиональной сфере, и редставления о путях их достижения отличались предельной трез-аостью и ясностью.

В то же время, по данным этого исследования, для девушек выбор профессии или рода деятельности был не столь важен. Они были в основном сосредоточены на межличностных и социальных аспектах своей будущей жизни. Самой распространенной целью являлось для девушек замужество; многие из них весьма подробно продумывали свои будущие роли жены и матери. Что касается выбора профессии, то здесь они руководствовались, во-первых» тем, что работа должна соответствовать их образу женственности, а во-вторых, дать им возможность встретить хорошего мужа. У девушек, как и у юношей, цели были ясными и определенными, и, как показало исследование, это весьма способствовало формированию здорового типа личностной регуляции.

То, что для юношей было выбором жизненного поприща, для девушек выступало скорее как ясная концепция своей будущей женской роли или как стремление к женственности, к умению по-женски строить межличностные отношения. Благодаря этому мир взрослой жизни прочно присутствовал в жизни молодого поколения. Будущее переносилось в настоящее, наполняло смыслом и подчиняло себе интересы и деятельность подростков. Исследование показало, что чем яснее девушки представляют себе качества взрослой женщины, тем выше у них степень личностной интеграции. В то же время «трудными» оказывались те девочки, которые отвергали для себя идеал женственности.

Еще одно различие между полами, которое удалось выявить в этом исследовании, касалось потребности отделиться от семьи родителей и начать самостоятельную жизнь. Картина, возникшая в ходе анализа полученных данных, оказалась вовсе не такой драматичной и конфликтной, как это модно было бы предположить исходя из теоретических и традиционных представлений. Кроме того, было выявлено, что потребность начать независимую жизнь, стать хозяином своей судьбы является почти исключительно мужской установкой. У девушек, вплоть до восемнадцатилетнего возраста, особого стремления к этому отмечено не было.

Проблему поиска идентичности Доувэн и Адельсон рассматривают преимущественно сквозь призму половых различий. Они приходят к выводу, что существует не один юношеский кризис, а два совершенно различных — мужской и женский.

Авторы исследования предлагают различать представления индивида о себе в настоящем и в будущем, что может пролить свет на проблему устойчивости и неустойчивости Я- концепции в юности. Эриксон рассматривал преимущественно идентичность, связанную с настоящим, то есть актуальную идентичность. Доувэн и Адельсон считают, что уровень устойчивости Л-концепции тесно связан со способностью молодого человека включить представления о себе в будущем в картину своего актуального Я. Чтобы проверить это предположение, Коулмэн и его сотрудники предприняли ряд исследований (1977, 1980). В первой работе испытуемыми служили подростки из рабочей среды. Здесь была сделана попытка выявить расхождения между представлениями о себе в настоящем и в будущем с помощью методики незаконченных предложений. Анализ полученных данных показал, что если процент негативных Я-концепций, относящихся к настоящему времени, в каждой возрастной группе был более или менее одинаковым, то процент негативных, имеющих тревожную окраску представлений о себе в будущем, резко возрастал ко времени окончания школы. «Мрачный», «унылый», «страшный» возраст — вот слова, типичные для ответов шестнадцатилетних подростков, связанных с описанием их будущего.

Например, количество негативных завершений фразы «Иногда будущее кажется мне...» увеличилось от 20 % в двенадцати летнем возрасте до 60 % в возрасте шестнадцати лет, а для фразы «Когда я представляю себя повзрослевшим...» соответственно от 14 % до 35 %.

Продолжая эту линию исследований, Миллер и Коулмэн (1980) выяснили, что характер Л-концепции, связанной с будущим, зависит также от пола подростков. У мальчиков с будущим связано больше опасений, чем у девочек. Немаловажную роль играет здесь также принадлежность к определенному социальному классу и перспектива скорого окончания школы. В настоящее время работа в рамках данного исследовательского проекта продолжается, что, возможно, поможет углубить представления о развитии .Я-концепцик в период юности.

Данные о негативном характере представлений подростков о себе в будущем, без сомнения, теснейшим образом связаны с проблемой безработицы. Все больше и больше подростков, кончая школу, оказываются без жизненной перспективы. А ведь выбор профессии и продвижение в профессиональной сфере является центральной проблемой Л-концепции в период юности; ее решением обусловлено и формирование ценностей, и выработка жизненного стиля. Работа — неотъемлемая часть идентичности индивида. Невозможность найти работу ставит под сомнение способность человека нести ответственность за самого себя. Многие молодые люди, попавшие в число безработных, говорят, что перестают ощущать свою индивидуальность. Им кажется, что все смотрят на них с пренебрежением, что они ни на что уже не способны. Не имея занятия, человек лишается главной составляющей социальной идентичности. Чтобы крепко стоять на ногах, человек должен иметь возможность решать назревшие проблемы самоопределения. Важнейшей потребностью всякого шестнадцатилетнего подростка является реальная перспектива приобщения к той или иной сфере трудовой деятельности.

Я-концепция н интеллектуальное развитие

Способность включать представления о себе в будущем в картину своего актуального Я во многом обусловлена уровнем интеллектуального развития, которое, по мнению многих теоретиков, повышает адаптационные возможности личности. Структурные когнитивные ограничения сужают поле самосознания ребенка, сдерживают развитие у него способности самопонимания. Более высокий уровень интеллектуального развития, свойственный юноше, расширяет горизонт его сознания; ему становятся доступны такие ракурсы познания и самопознания, которые были неведомы ребенку. Главной предпосылкой развития интегрального Я в период взросления считается формирование способностей дифференциации, абстрагирования и интеграции.

Монтемайор и Эйзен (1977), изучая детей и подростков в возрасте девяти — восемнадцати лет, установили, что, чем старше индивид, тем чаще он апеллирует к своим убеждениям и личностным качествам. Подобный результат был получен также Ливсли и Броумли (1973), которые показали, что способность к интеграции личностных характеристик появляется впервые в подростковом возрасте. Как утверждают авторы этого исследования, после пятнадцати лет магистральной линией развития становится все более детальное осознание скрытых внутренних психологических детерминант поведения. Ценность этих исследований существенно повысилась, если бы их результаты излагались не в форме анализа содержания ответов, которые давали испытуемые, а в форме реконструкции когнитивных процессов, породивших эти ответы.

Исследование Бернштейна (1980) было основано на предположении о том, что на протяжении юности развиваются способности дифференциации, абстрагирования и интеграции. Изучались три возрастные группы испытуемых мужского пола — десяти, пятнадцати и двадцати лет, — в каждую из которых вошло по десять человек. Испытуемые выполняли три задания, предполагавшие свободные ответы на вопросы, связанные с представлениями о себе. Выяснилось, что развитие способности абстрагирования определяет уровень развития способностей дифференциации и интеграции.

Инельдер и Пиаже (1958) также указывали, что формирование способности абстрагирования является важнейшим достижением интеллектуального развития в период юности. Иными словами, эта способность является необходимой предпосылкой как дифференциации образа Я и представлений об окружающем мире, так и личностной интеграции на более высоком уровне.

Кроме того, развитие способности абстрагирования является условием перехода от сознавания внешних проявлений поведения, которое свойственно ребенку, к сознаванию личностных, психологических детерминант поведения, которое характерно для юношеского возраста. Бернштейн в том же исследовании проследил значимую тенденцию прямо пропорционального возрасту уменьшения числа реакций подростков на внешние проявления поведения других людей и увеличения в их ответах ссылок на собственные убеждения и личностные качества. Судя по всему, способность старших подростков реконструировать личностные качества, которые могут служить детерминантами внешних проявлений поведения, основывается на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивной способности — абстрагирования.

В младшей возрастной группе, где способность абстрагирования была наименее развита, 40 % испытуемых смогли осуществить поверхностную интеграцию своей Я-концепции. Этот результат противоречит тезису Ливсли и Броумли о том, что способность интегрирования появляется только в подростковом возрасте. В исследовании Ливсли и Броумли отсутствовал объективный критерий интеграции и тот структурный метод, позволяющий более систематично изучать сложные когнитивные процессы, который характеризует работу Бернштейна. То, что на первый взгляд выглядит как простое перечисление ребенком своих отрывочных личностных характеристик, может на поверку оказаться результатом интеграции Я-концепции, хотя и на поверхностном уровне. Например, десятилетний мальчик, участвовавший в этом эксперименте, утверждал, что любит подурачиться, поболтать с друзьями, может иногда раздражать кого-нибудь, старается все делать хорошо, помогать людям, смущается, общаясь с незнакомыми людьми, иногда его возмущает поведение некоторых людей. Высказанная им суммарная характеристика может служить примером поверхностной интеграции: «Я думаю, что со мной легко иметь дело, что я всегда готов помочь людям и стараюсь все делать хорошо».

После пятнадцати лет у молодых людей наблюдается качественное изменение Я-концепции, обусловленное резким возрастанием способности абстрагировать и интегрировать информацию о себе. Это ведет к процессу кристаллизации Я-концепции в период более поздней юности.

Насколько эти результаты можно объяснять воздействием на когнитивные структуры социализирующих факторов, остается неясным. Как считает Брунер (1964), внешние обстоятельства вынуждают подростка осваивать новые когнитивные операции. В самом деле, многие, хотя и не все, подростки, сталкиваясь с задачей выбора для себя взрослых социальных ролей, оказываются перед необходимостью по-новому задуматься о будущем, о себе и о жизни вообще. Но если проблемы, с которыми сталкивается индивид, не требуют способности абстрактного мышления, то она может не получить соответствующего развития.

Самооценка и взаимоотношения в семье

Опираясь на выводы трех фундаментальных исследований, направленных на установление зависимости между формированием ^-концепции и взаимодействием внутри семьи (Розенберг, 1965; Куперсмит, 1967; Бахман, 1970), а также ориентируясь на основные положения разработанной Кули и Мидом концепции, ставящей развитие образа Я в тесную взаимосвязь с социальными взаимодействиями индивида, Гекас (1971) исследовал степень влияния, которое оказывают контроль и поддержка со стороны родителей на самооценку подростков. Гипотеза, выдвинутая Гекасом, заключается в том, что оба этих типа поведения, как выражение заинтересованности родителей в ребенке, положительно влияют на его самооценку. Данное предположение полностью подтвердилось в отношении родительской поддержки.

Изучая учащихся средних школ, Розенберг установил, что высокая самооценка определяется заинтересованностью родителей в ребенке, в частности их интересом к его друзьям, к его успехам в учебе, их вниманием к высказываниям ребенка. Бахман обнаружил связь высокой самооценки у старшеклассников с хорошими семейными взаимоотношениями. В это понятие он включал теплые отношения между членами семьи, наличие в семье совместной деятельности, разумное участие детей в принятии решений на семейном совете. Куперсмит выделяет три основных условия формирования у ребенка высокой самооценки: а) принятие родителями ребенка; б) установление ими ясных и однозначных правил, регламентирующих его поведение; в) предоставление ребенку свободы действий в установленных родителями границах. Куперсмит особенно подчеркивает необходимость, с одной стороны, строгого контроля, а с другой — теплого отношения к ребенку и его внутреннего принятия. Все указанные исследования, а также работа Гекаса демонстрируют важность определенных типов поведения родителей для формирования у ребенка позитивной самооценки. Особую роль играют в этом процессе поддержка и контроль.

Обычно самооценку интерпретируют как одномерную переменную, которая складывается из множества конкретных представлений индивида о. себе. Однако есть немалый смысл в том, чтобы- выделить ряд универсальных аспектов самооценки на основе более общего, теоретико-личностного подхода. Это дает возможность сделать ее анализ менее зависимым от особенностей каждого индивида, отираясь на то, что так или иначе объединяет всех. (В частности, такой подход позволяет лучше проследить взаимосвязь самооценки с независимыми переменными, а именно контролем и поддержкой со стороны родителей).

Двумя универсалиями, важными как с точки зрения теории, так и в свете эмпирических данных, являются также власть и ценность. Первая связана с такими личностными характеристиками, как ощущение компетентности, собственной эффективности и личного влияния, вторая — с самооценкой в моральном и нравственном плане. Беккер (1962) рассматривает ощущение власти как главный фактор обеспечения психологической стабильности индивида. Он считает, что человек, будучи существом деятельным, оценивает себя с точки зрения своей способности воздействовать на окружающий его мир. Когда уверенность в этой способности поколеблена, человек сталкивается с серьезными личностными проблемами. Другой важной основой представлений о себе и личностного склада человека является ощущение им своей моральной ценности. Многие психические нарушения, в особенности депрессивный психоз, сопровождаются потерей ощущения собственной ценности, разочарованием в себе, восприятием себя как существа низкого и отверженного. Исследования, посвященные ^"-концепции, сосредоточены преимущественно на ее ценностном аспекте. Это привело к тому, что самооценка практически отождествляется с ощущением моральной самоценности, а самоощущение индивида с точки зрения его власти над окружающей действительностью ускользает от внимания исследователей.

Гекас уделяет в своем исследовании одинаковое внимание этим аспектам самооценки. Изучая раздельное влияние поддержки и контроля родителей на их формирование, он обследовал свыше 600 подростков в возрасте шестнадцати лет. Было установлено, что поддержка родителей значимо влияет на самооценку подростков, в то время как контроль с их стороны такого влияния не оказывает. Этот результат не зависел ни от пола подростков, ни от принадлежности их к тому или иному социальному классу.

Данные этого исследования свидетельствуют о том, что у детей, растущих в атмосфере тепла и доверия, развивается более высокая самооценка. Если душевное тепло и поддержка в основном исходят от матери, у ребенка преимущественно развивается ощущение собственной ценности, если — от отца, то это скорее влияет на позитивность самооценки в плане компетентности и эффективности. Это согласуется с концепцией семейной структуры, где мужу отводится инструментальная роль, а жене — экспрессивная.

Тот факт, что Гекасу не удалось установить зависимости между контролем родителей и самооценкой ребенка, заставляет предположить, что либо контроль действительно не является в данном случае существенным фактором, либо в исследовании были использованы неадекватные методы измерения этого типа поведения. Есть основания считать, что влияние родительского контроля является сложным по структуре и что поэтому инструментарий, использованный Гекасом, оказался недостаточно тонким для его изучения. Например, Куперсмит (1967) критикует недифференцированное представление о контроле, которое прослеживается во многих исследованиях по теории личности, и считает, что контроль родителей характеризуется сложным сочетанием твердости и гибкости. Исследовать его влияние на формирование высокой самооценки у ребенка можно, только учитывая это обстоятельство. Твердость заключается в установлении четко очерченных границ для поведения ребенка, а гибкость — в предоставлении ребенку свободы действий в этих границах.

Еще одним слабым местом исследования Гекаса является трактовка самооценки как устойчивой характеристики индивида, подобной интеллекту или творческим способностям. Насколько меняется самооценка в различные периоды жизни, как и в различных обстоятельствах, — вопрос, не получивший пока освещения в эмпирических исследованиях, хотя изменчивость этой характеристики неоднократно подчеркивалась уже Джемсом, Кули и Мидом, которые считали, что представление индивида о себе находится в непосредственной зависимости от людей, с мнением которых он считается.

В области изучения ситуационной изменчивости самооценки, а также влияния социальных факторов на ее формирование у представителей различных групп населения сделано еще очень мало. Мы также плохо представляем себе взаимосвязь между оценочным поведением значимых других и самооценкой индивида в различных социальных ситуациях. В следующем исследовании Гекас (1972) поставил три основных вопроса, касающихся возможных изменений самооценки подростков в зависимости от социального контекста.

  1. В какой мере может изменяться самооценка подростка в зависимости от различных ситуаций: в классе, в семье, среди друзей, при общении с лицами противоположного пола и при общении со взрослыми? Имеются ли во всех этих случаях половые различия?
  2. Влияет ли социальный контекст на изменение аспектов самооценки, связанных с представлениями о ценности своей личности и возможностями влияния и власти?
  3. Насколько действие таких формирующих самооценку факторов, как контроль и поддержка родителей, обусловлено социальным контекстом?

Поддержку автор определил как позитивную установку родителей при взаимодействии с ребенком; контроль — как такое их поведение, которое предполагает установление предписаний и ограничений, а также организует и направляет поведение ребенка.

В ходе исследования выяснилось, что самооценка подростка изменяется особенно отчетливо в плане возможностей влияния и власти и гораздо меньше — в плане личностной ценности. В общении с друзьями подростки чувствуют свою наибольшую реальность, а наименьшую — в школьной ситуации. Поддержка родителей (а в некоторой степени и контроль с их стороны) значимо влияет на самооценку только в присутствии взрослых, например, в семье, в школе и при общении со взрослыми. В ситуациях общения со сверстниками такая зависимость не прослеживается. В целом это исследование убедительно свидетельствует о том, что социальный контекст является важной независимой переменной, которую нельзя считать константой при изучении самооценки.

Из данных, полученных Гекасом, мы можем сделать вывод, что самооценка подростков в зависимости от контекста проявляет как изменчивость, так и устойчивость. Она в основном изменчива в аспекте возможностей влияния и власти и устойчива в ценностном аспекте. Коль скоро у человека сформировалось то или иное ощущение собственной ценности, он проносит его в относительно неизменном виде сквозь различные жизненные ситуации. С другой стороны, ощущение человеком своих возможностей влияния на обстоятельства меняется в зависимости от социального контекста. Поскольку эти два аспекта самооценки соотносятся между собой, изменения в одном из них не могут в конечном счете не влиять на другой. Вряд ли удастся, например, отыскать человека, абсолютно уверенного в собственной ценности и постоянно сомневающегося в своих возможностях, и наоборот.

Итак, полученные данные говорят о том, что некоторые контексты, существующие в социальном окружении подростка, являются для него более важными в плане самооценки и ощущения собственной подлинности, аутентичности, а другие — менее важными. Хотя в задачи исследования Гекаса и не входило измерение отчуждения как такового (понятия весьма сложного), полученные данные, несомненно, проливают на него свет. Мы вправе задаться вопросом, в каком контексте подросток испытывает наибольшее отчуждение или, что то же самое, наименьшее ощущение собственной подлинности? Результаты исследования позволяют ответить на этот вопрос однозначно: в школе или, если быть еще более точным, на уроках. Это вряд ли вызовет удивление, ибо всем хорошо известны недостатки современной системы образования, которые в общих чертах сводятся к тому, что в школе плохо учитываются реальные интересы и потребности молодежи, что подростков угнетает система оценки знаний, дающая лишь немногим возможность испытать чувство успеха. На противоположном полюсе находится группа сверстников, в которой подросток ощущает минимальную отчужденность.

Эти данные согласуются с результами большинства исследований подросткового периода, в которых описывается снижение влияния родителей и повышение влияния сверстников как референтной группы и источника самооценки (Кирхнер и Вонд-рек, 1975). Однако при этом нельзя сказать, что у подростков происходит отчуждение от родителей, поскольку на вопрос, где они чувствуют наибольшую свою защищенность, ответ в «семье» встречался почти так же часто, как и ответ «среди друзей».

Весьма распространено мнение, что причиной конфликтов между родителями и детьми, ведущих в подростковом возрасте к отчуждению и размыванию идентичности, является разрыв между поколениями. Однако результаты исследований, посвященных проблеме «отцов и детей», скорее говорят об обратном.

Бандура (1972), Доувэн и Адельсон (1966) и Фогельман (1976) единогласно утверждают, что отношения подростков с родителями являются в делом вполне нормальными и что настоящие конфликты встречаются довольно редко. Большинство подростков склонны прислушиваться к советам родителей, а не отвергать их. В своей массе подростки считают, что их отношения с родителями улучшаются по мере их взросления, что со временем они все больше доверяют друг другу. Редкими оказались также случаи, когда подростки целиком «идут на поводу» у группы сверстников. Большинство из них проявляет явную разборчивость в выборе для себя референтной группы. В исследовании Фогельмана только у 10 % из 11 тысяч опрошенных английских подростков, по словам их родителей, бывают регулярные конфликты в семье; в основном речь шла о длине волос и ультрасовременной одежде. По данным Раттера (1976), только 5 % подростков испытывают отчуждение от родителей.

Могут ли родители и учителя помочь подросткам в решении насущных проблем? Их главная задача, приняв феноменалистиче* скую точку зрения, попробовать взглянуть на мир глазами молодого поколения, попытаться понять «изнутри» поведение и чувства, которые его отличают. Конечно, этот совет применим к любым взаимоотношениям, а не только к тем, в которых участвуют взрослые и молодежь. Кроме того, этот совет в определенном смысле невыполним, ибо увидеть мир глазами другого человека невозможно. Тем не менее всякое искреннее стремление сделать это сближает нас, несмотря на то что мы все время остаемся самими собой и в состоянии получить лишь приблизительное представление о внутреннем мире другого человека.

Взрослые должны обеспечивать подросткам постепенно возрастающую свободу выбора и действий в рамках устойчивой системы принципов, регламентирующих поведение. Всякий человек, а юный в особенности, нуждается в каких-то ориентирах, направляющих его деятельность. Полная независимость чревата тревожностью даже для взрослых. Указывая подростку возможные ориентиры в жизни, взрослый, помимо всего прочего, еще и демонстрирует ему, что кто-то о нем заботится. Структура, задаваемая взрослым, не должна быть слитком жесткой; необходимо так или иначе оставлять подростку возможность проявить свою компетентность.

Надо обязательно объяснять подростку смысл тех изменений, которые рано или поздно произойдут в его физическом и эмоциональном развитии. Чем лучше будет проинформирован об этом подросток, тем легче ему будет избежать ненужных переживаний, сделать свое поведение более адекватным. Все перемены соматического и психологического характера должны восприниматься подростками как совершенно нормальные явления. Поэтому нельзя ограничиваться только сообщением скупых сведений из области физиологии. Подростки долны иметь возможность обсудить с кем-то свои переживания, встречая спокойную, сочувственную, непринужденную реакцию собеседника; они должны понять, как они организуют свою эмоциональную жизнь. В период юности взрослый по-прежнему остается для подростка тем или иным примером для подражания. Только по-настоящему зрелый человек может стать для юноши значимым другим.

Помогая подросткам принимать решения, взрослые должны показывать, что то или иное жизненно важное решение — это не выбор между чем-то абсолютно истинным и чем-то абсолютно ложным, ибо для молодого человека сложность принятия решений обычно заключается в том, что приходится выбирать не между высоким идеалом и прозой жизни, а между вещами, одинаково далекими от идеала. Общение со взрослым должно научить подростка, что истинно взрослые решения основываются на оценке реальной, а не надуманной ситуации. Это не означает, что в своих суждениях можно не оглядываться на принципы; но принципы необходимо трезво применять в соответствии с жизненной реальностью.

Наконец, взрослым надлежит поощрять всякое проявление зрелого поведения, стремление подростка к самопониманию и преодолению трудностей. Такая положительная обратная связь не только закрепляет достигнутые успехи, но и является для молодого человека знаком того, что его одобряют, принимают и ценят, каковы бы ни были перемены, сопровождающие его возрастное развитие.

* * *

Представители различных теоретических направлений рассматривают юность как период стресса и психологических проблем, обусловленных, среди прочего, психосексуальным развитием, эмоциональной неуравновешенностью, ролевыми конфликтами, статусной неопредленностью и неустойчивостью социальных ценностей подростка. В целом юность трактуется как переходный период от детства к взрослости. Эриксон считает, что главной задачей индивидуального развития в период юности является самоопределение и формирование идентичности. Изменения, происходящие в образе тела, в отношениях с родителями и со сверстниками, в сфере когнитивных возможностей и в отношении к обществу в целом, соединяются в едином процессе переосмысления молодым человеком самого себя. Это находит выражение в развитии и трансформации ^-концепции в период юности. Все эти перемены, которые происходят за относительно короткое время, влекут за собой целый ряд сложных проблем как для самого подростка, так и для тех, кто его окружает.

Важным фактором развития ^концепции в юности является изменение образа тела, связанное с пубертатными процессами. Ощущение подростком собственной ценности во многом зависит от того, насколько соответствующим норме представляется ему трансформация его тела. Задержки и отклонения в физическом развитии могут иметь пагубные последствия для формирования Я-концепции подростка.

Исследования, в которых общепринятые представления о юности как о периоде смятения и стресса подвергаются эмпирической проверке, демонстрируют неожиданную стабильность собственно юношеского самосознания. Лишь в раннем подростковом возрасте выявляются определенные признаки психологического кризиса. Это противоречит концепции Эриксона, согласно которой кризис локализуется в период юности. Интеллектуальное развитие, происходящее в юности, помогает молодому человеку лучше понять себя и окружающий мир, приводит к интеграции его опыта и созданию более адекватного по сравнению с детским возрастом образа Я. Оно также позволяет более трезво подойти к проблеме разрыва между идеальным и реальным Л".

Литература

  1. BachmanJ.G. (1970) Youth in Transition, Vol. 2. University of Michigan : Institute for Social Research.
  2. Barron F. (1979) The Shaping of Personality San Francisco : Harper and Row.
  3. Becker E. (1962) Socialisation, command of performance and mental illness. American Journal of Sociology, 67, 494—501.
  4. Bernstein R. (1980) The development of the self-esteem during adolescence, Journal of Genetie Psychology, 136, 231—46.
  5. Bronfenbrenner U. (1974) Origins of alienation, Scientific American, 231, 53—61.
  6. Bruner J. S. and Goodman С . (1947) Value and need as organising factors in perception, Jornai of Abnormal and Social Psychlogy, 42, 33—44.
  7. GolemanJ. (1980) The Nature of Adolescence, London : Methuen .
  8. Goleman </. С ., Herzberg J. and Morris M. (1977) Identity in adolescence: present and future self — concept, Jornal of Youth and Adolescence, 6, 63—75.
  9. Coopersmith S. (1967) The Antecendents of Self-Esteem, San Francisco: Freeman.
  10. Douvan E. and Adelson J. (1966) The Adolescent Exprience , New York : Wiley.
  11. Dreyer A X., Hulac V. and Rigler D. (1971) Differential adjustment to pubescence and cognitive style patterns, Developmental Psychology, 4, 456—62.
  12. Elder G. H. (1975) Adolescence in the Life Cycle, New York : Wiley.
  13. ElliS D., Gehman W. S. and Katzenmeyer W. G. (1980) The boundary organisation of self concept acroes 13—18 year age span, Psychological Measures, 40, 9—18.
  14. Engel M. (1959) The stability of the self-concept in adolescence, Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 211—15.
  15. Erikson E. #. (1959) Idenlity and the Life Cycle, New York :IUP.
  16. Erikson E. H. (1963) Childhood and Society, New York :Norton.
  17. Erikson E. H. (1965) Psychoanalysis and on-going history: problems of identily hatred and non-violence, American Journal of Psychiatry, 122, 241—50.
  18. Erikson E. H. (1968) Identily. Youth and Crisis, New York : Norton.
  19. Fogelman K. (1976) Britains LG ytar olds, London : National Childrens Bureau.
  20. Gecas V. (1971) Parental behaviour and dimensions of adolescent self-evalution, Sociometry, 34, 466—82.
  21. GecasV. (1972) Parental behaviour and contextual variations in adolescent self-esteem, Sociometry, 35, 332—45.
  22. Inhelder B. and Piaget J. (1958) The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence, New York : Basic Books.
  23. Jones M. С (1957) The later career of boys who were early or late maturing. Child Development, 28, 113—28.
  24. Kestenberg J. S. (1961) Menarche, in Lorand, S. and Sehneer, H. (eds.) Adolescents. New York : Hoeber Press.
  25. Kirchner P. and Vondraek S. (1975) Perceived sources of esteem in early childhood. Journal of Genetic Psychology, 126,160—76.
  26. Lerner Я M., Karabenick S. A and Stuart J. (1973) Relations between physical attractiveness, body attitudes and selfconcept among college students, Journal of Psychology, 85, 119—29.
  27. Lerner R. M„ Orlos J. and KnappJ. (1976) Phisical attractiveness and self-concept in late adolescence, Adolescence, 11, 317—26.
  28. LLvesley W. J. and Bromley D. B. (1973) Person Perception in Childhood and Adolescence, Wiley: London .
  29. Marcia J. E. (1966) Development and validation of ego identity status, Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551—8.
  30. Marcia J. E. (1967) Ego identity status: relationships to change in self-esteem, general adjustment, and authoritarianism, Journal of Personality, 35, 118—33.
  31. Matteson D. R. (1977) Exploration and commiment, Journal of Youth and Adolescence, 6, 353—74.
  32. Miller K. and Coleman J. С Attitudes to the future as a function of age, sex and school leaving age (paper in preparation, 1981).
  33. Monge R. H. (1973) Developmental trends in factors of adolescent self-concept, Developmental Psychology, 8, 3, 382—93.
  34. Montemayer M. and Eisen M . (1977) The developmental Psychology, 13, 314—19.
  35. Musa K. and Roach M. (1973) Adolescent appearance and self-concept, Adolescence, 8, 387—94.
  36. Mussen P. and Jones M. (1957) Self conceptions, motivations and interpersonal attitudes of late and early maturing boys, Child Developmrnt, 28, 243—56.
  37. Offer D. (1974) The Psychological World of the Teenager (revd ed.), New York : Basic Books.
  38. Rosenberg M. (1965) Society and the Adolescent Self-image, Princeton : Princeton Caiversity Press.
  39. RutterM. (1976) Adolescent turmoit: fact or fiction?, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 35—56.
  40. Simmons R. and Rosenberg F. (1975) Sex, sex roles and self-image, Jouanal of Youth and Adolescence, 4, 229—58.
  41. Simmons R., Rosenberg F. and Rosenberg M. (1973)
  42. Disturbance in the self-image at adolescence, American Sociology Review, 38, 553—68.
  43. Toder N. L. and Marcia J. E. (1973) Ego identity status and responce to conformity pressure in college women, Journal of Personality and Social Psychology, 26, 287—94.
  44. Tome Я . Д . (1972) Le Moi et 1 autre dans la concieence de 1 adolescence, Paris : Delachaux and Niestle.
  45. Waterman A 5.. Geary P. S. and Waterman С . К . (1974) Longitudinal study in changes in ego identity status front freshman to senior year at college, Developmental Psychology, 10, 387—92.
  46. Waterman A. S. and Waterman С (1971) A longitudinal study of changes in ego identity status in freshman year at college, Developmental Psychology, 5, 167—73.

наверх страницынаверх страницы на верх страницы

Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования







Web Researching Center © Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2013